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Analyse de textes
par Jacques Jourdanet
Apprentissage de la lecture : proposition de lecture de deux textes officiels
Références
- Les programmes d'enseignement de l'école primaire ont été modifiés par l'arrêté du 24 mars 2006 publié au Journal Officiel n°76 du 30 mars 2006 :
- Auparavant avaient été redéfinies par le ministre les conditions de l’apprentissage de la lecture au « cours préparatoire » dans la circulaire du 3 janvier 2006 (B.O. du 12 janvier 2006) :
N.B. : les mots en gras dans les passages cités ne le sont pas d’origine ; ils visent simplement à faciliter la lecture du commentaire proposé. Celui-ci entend montrer que ces nouveaux textes officiels ne cautionnent aucunement un retour à la méthode syllabique. Au passage, sont pointées quelques incohérences qui découlent le plus souvent de l’introduction même de modifications au sein de programmes dont l’élaboration, largement concertée, avaient débouché sur un texte particulièrement cohérent et pertinent. Ce commentaire technique, utilisable par des enseignant-e-s qui n’utilisent pas la méthode syllabique, est volontairement non polémique. S’il était pourtant parfois perçu comme tel, cela viendrait probablement du fait qu’il intègre implicitement le caractère souvent ouvertement polémique des lettres et des propos du ministre (heureusement non contraignants, au sens légal du terme), lesquels sont alors en contradiction avec les textes officiels prescriptifs qu’il a lui-même signés (l’arrêté et la circulaire qui ont été rédigés selon les procédures institutionnelles). Bien entendu, d’autres lectures et commentaires sont possibles et souhaitables.
• L’arrêté → Nouveau paragraphe 2.7 de l’arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes d'enseignement de l'école primaire et commentaires en bleu, police sans empattement (J.J.)
« Programmation des activités
« L'apprentissage de la lecture passe par le décodage et l'identification des mots et par l'acquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à la compréhension.
[L’arrêté rappelle la nécessité d’une approche analytique (« décodage »), … globale (« identification des mots ») et dont la finalité « des démarches, des compétences et connaissances » (outils) est… le sens].
« Au début du cours préparatoire [et non dès les premiers jours comme le dit et l’écrit le ministre ; au premier trimestre, par exemple, mais pour certain-e-s enfants plus tard ou pour d’autres dès la scolarité maternelle ; à noter, sur le fond, l’incohérence entre l’existence des présentes prescriptions propres au « cours préparatoire » et la validation, par la loi d’orientation et de programmation, du découpage des programmes par cycles pédagogiques pluriannuels], prenant appui sur le travail engagé à l'école maternelle [travail pleinement reconnu par cet arrêté] sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire [par exemple en conservant, entre autres, l’approche constructiviste et sensible de l’école maternelle, qui respecte les rythmes personnels des différent-e-s enfants], un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l'élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. [Les modalités de cet entraînement personnalisé – « l’élève » au singulier – ne sont pas décrites : tout-e enseignant-e pratiquant une méthode mixte, et a fortiori une approche dite naturelle, est donc en phase avec cette phrase ; en revanche, à partir de cet arrêté, les approches uniquement idéovisuelles pourront être considérées comme non réglementaires… ni plus ni moins que les devoirs écrits à la maison, par exemple, non réglementaires depuis 1956]. Il est indispensable de développer le plus vite possible [vite certes, mais en respectant les potentialités et ce qu’on nomme les « rythmes » individuels d’apprentissage] l'automatisation de la reconnaissance de l'image orthographique des mots [nouvelle reconnaissance de la nécessité de recourir à une appréhension globale du mot, en interaction avec son observation analytique]. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture [reconnaissance de l’importance des interactions entre encodage et décodage, mis en œuvre de manière particulièrement efficace dans les démarches que l’on désigne par « naturelles »].
« Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l'organisation d'une phrase ou d'un texte écrit. Ils doivent aussi acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu'ils sont invités à lire. [Objectifs-outils essentiels ; la formulation est respectueuse de la manière de les mettre en œuvre].
« Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage [pour certains enfants seulement, parmi ceux/celles qui n’ont pas la chance d’être dans une classe de cycle 2 intégral – « GS, CP, CE1 » – ou dans une classe unique]. Celui-ci doit être poursuivi au CE 1 pour consolider la maîtrise du code, développer l'automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement [constat et inférence : ce néologisme écrit a de quoi rassurer puisque le prescripteur officiel ne semble pas formaliste… quand il s’adresse aux seul-e-s professionnel-le-s] plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d'écrits [nouveau rappel positif en faveur de la complémentarité entre l’écrire et le lire]. »
• La circulaire (extrait commenté dans les même conditions que l’arrêté)
« […]
Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue [la découverte d’un principe est une affaire personnelle qui vient donc pour chacun-e en son temps ; dans le cas du principe alphabétique, ce temps intervient au cours du cycle 2 mais pas nécessairement « au début du cours préparatoire »]. Les chercheurs, en France et l’étranger, en sont d’accord : l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots conduisant à leur compréhension. [« contrevérité » partielle, à propos du décodage : en effet, des chercheurs/cheuses ont montré aussi que certain-e-s enfants font cet apprentissage uniquement par la voie directe ; c’est l’apprentissage de l’écriture, insuffisamment évoqué dans la circulaire à mon sens, et non celui de la lecture, qui nécessite que ces enfants-là bénéficient aussi d’un travail de systématisation permettant l’encodage orthographique].
L’identification des mots n’a rien à voir avec une devinette [la formulation traduit une idéologie contredite par les faits : chez le lecteur / la lectrice expert-e-s, l’identification des mots se fait en réalité, pour leur grande majorité, par la recherche – une démarche heuristique si l’on veut jargonner –, par la vérification d’un faible nombre d’hypothèses liées au sens (la probabilité d’apparition de tel mot étant restreinte, compte tenu du contexte de cet écrit-là et de ce qui précède dans le texte, quelques indices de forme pris sur le mot et les suivants suffisent bien souvent à sélectionner l’hypothèse valide, même si l’orthographe du mot est incorrecte, d’ailleurs) ; quant aux apprenti-e-s lecteurs/trices, tous les repères qui font sens contribuent à rendre la « surcharge cognitive » moins invalidante par rapport au travail d’analyse/synthèse] et son apprentissage se construit progressivement [en combinant les hypothèses de sens, les mémorisations des formes globales des mots et, lorsque c’est nécessaire, les analyses/synthèses systématiques].
Il est nécessaire que l’élève identifie les sons de la langue française ainsi que la relation qui les relie aux lettres et groupes de lettres correspondants [si l’on considère la méthode syllabique pure qui, dès le départ, conditionne les enfants à associer les lettres deux à deux seulement, cette relation n’est univoque que dans environ 50 % des cas quand elles/ils passent à la phase où les textes à lire comprennent des unités syllabiques dépassant deux lettres ; c’est dire que, même avec la méthode syllabique, les enfants doivent compenser ce déficit d’automatisation possible par leur discernement quant au sens]. Il comprendra alors [l’emploi de cet adverbe traduit la négation des acquis de la maternelle] que les lettres codent du son et non du sens. Il apprendra à assembler les lettres pour constituer des syllabes prononçables, puis des mots qu’il rapprochera de ceux dont il a déjà l’image auditive dans sa mémoire. La syllabe est un point d’appui essentiel : savoir segmenter la parole en unités, retrouver les syllabes qui constituent un énoncé sont des premiers pas vers la prise de conscience des sons élémentaires de la langue.
Au cours du CP, [discordance avec l’arrêté qui préconise « au début »] à l’oral et à l’écrit, un entraînement systématique à la relation entre lettres et sons doit donc être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification [la systématisation ne signifie pas pour autant la collectivisation, l’indifférenciation, ni l’exercice classique]. Pour cela, la copie et la dictée de syllabes puis de mots seront des exercices nécessaires : [« contrevérité », en ce qui concerne la dictée de syllabes et de mots, dont pourraient vraisemblablement témoigner toutes celles, tous ceux qui ont appris sans recours à ces exercices, à commencer peut-être par un des inspecteurs généraux, ancien élève de Célestin Freinet, fort impliqué dans la rédaction des programmes de 2002] la conquête du code doit associer lecture et écriture [on peut regretter que cet aspect essentiel soit seulement rappelé, par trois fois certes, mais jamais argumenté ni approfondi].
Il est ensuite indispensable d’automatiser le plus vite possible l’identification des mots en amenant l’élève à mémoriser leur forme écrite et à se constituer un lexique orthographique mental [des praticiens montrent que les processus d’apprentissages de l’écrire-lire sont plus interactifs et simultanés que successifs]. Ce précieux trésor de référence se constituera progressivement, par la rencontre fréquente des mots en lecture et en écriture.
L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite des exercices systématiques de liaison entre les lettres et les sons et ne saurait résulter d’une mise en mémoire de la photographie de la forme des mots qui caractérise les approches globales de la lecture : j’attends [la posture de ministre légitime-t-elle l’intrusion d’une formulation personnelle décalée par rapport à l’enjeu professionnel ?] donc des maîtres qu’ils écartent résolument ces méthodes qui saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d’accéder de façon autonome à la lecture. […][Quoique en partie apportée par divers commentaires précédents, la contestation technique est sans objet tant le paragraphe est en déficit d’argumentation et ouvertement polémique.]
Jacques Jourdanet, inspecteur de l’Éducation nationale, retraité
j.jourdanet@gmail.com 15 octobre 2006
Dernière modification
16-10-2006 19:19