bem n°26 : les maladies scolaires

Le procès de l'Ecole Traditionnelle n'est plus à faire. L'argumentation la plus probante a été réunie et répétée, pour en montrer les insuffisances en ce qui concerne les divers aspects de la formation : intellectuelle, morale, civique, sociale, etc... Déjà les grands théoriciens de l'Education Nouvelle - notamment Kerchensteiner ont dénoncé ces déficiences en des termes auxquels il n'y a, en définitive, rien à retrancher ; et bien d'autres, après eux, ont repris cette critique.

Aussi le problème qui se pose aujourd'hui semble-t-il être moins celui des insuffisances de cette pédagogie que celui de sa persistance, de sa résistance, de sa vitalité, en dépit de la multiplication des critiques justifiées et convergentes dont elle est l'objet. Tout se passe comme si, malgré la valeur évidente des reproches qui lui sont adressés, et qui visent aussi bien le didactisme empirique de ses méthodes que l'autoritarisme de sa discipline, elle n'était pas vraiment atteinte et devait à son ancienneté une sorte d'invulnérabilité.

On pourrait noter également que, malgré la diffusion des acquisitions essentielles de la psychologie de l'enfant, la pédagogie n'arrive guère à les incorporer et que, malgré les études déjà nombreuses et convergentes relatives à l'inadéquation des programmes, ceux-ci demeurent identiques à eux-mêmes. C'est là une situation paradoxale qui mérite l'examen.

Encore faudrait-il préciser que, d'une façon générale, la résistance à l'évolution se manifeste davantage à la base qu'au sommet. Divers textes - en particulier ceux, qui concernent la classe de transition - recommandent clairement la modernisation des techniques et les publications du mouvement de l'Ecole Moderne l'ont heureusement, souligné. Mais aux échelons inférieurs, l'installation dans les habitudes acquises demeure la règle la plus générale. Il y a lieu de se demander pourquoi.

Il n'est pas douteux que les conditions actuelles sot peu favorables à une attitude rénovatrice. L'afflux des enfants dans les classes, les difficultés de fonctionnement éprouvées dans beaucoup d'écoles, la nervosité d'une forte proportion d'enfants encouragent beaucoup de maître à penser qu'il convient d'en rester à des méthodes « éprouvées ».

On a beaucoup insisté sur l'importance de ces facteurs et ils ne sont certainement pas négligeables; mais il faut se garder d'en exagérer la portée, car, si elle était déterminante, il devrait inversement en résulter dans les classes à petit effectif - notamment des classes rurales - beaucoup plus de souplesse et des initiatives de modernisation. Or, sauf exception, cela ne saurait être soutenu.

Il y a donc d'autres causes à chercher. Le caractère impératif des programmes, la sanction constituée par les examens - cf. Le Mythe du CEP - sont très importants. Ils exercent sur les maîtres une sorte de pression administrative et morale et entretiennent un climat d'insécurité. Il faudrait donc, pour permettre une large évolution des méthodes pédagogiques, que soit enfin promulguée la réforme des programmes et, que soient adoptés des plans d'études ajustés à la réceptivité intellectuelle des élèves.

Il faudrait aussi que les maîtres ne soient pas jugés abusivement par référence à des pourcentages de réussite aux examens, interprétés sans tenir suffisamment compte du niveau des élèves et des conditions antérieures de leur scolarisation,

Il faudrait enfin assouplir et libéraliser les méthodes d'inspection afin qu'elles se présentent davantage comme une collaboration que comme un contrôle et qu'elles n'aboutissent pas à freiner ou à décourager l'esprit d'initiative. Trop de maîtres ont ce sentiment qu'une rénovation des méthodes ne peut se faire qu'à leurs risques et périls et cela les fait hésiter.

Mais ces motifs ne suffisent pas à expliquer la persistance du didactisme. En effet, si le sentiment d'insécurité était déterminant, il serait plus fort chez les débutants, plus faible chez les autres dont la position est stabilisée. Or il n'en est rien. Et la pédagogie traditionnelle demeure celle des « maîtres expérimentés ».

C'est dire que beaucoup ont la conviction qu'elle est bonne, et c'est bien cela qui est le plus grave, car cette conviction montre l'importance et le poids des habitudes, contractées, la solidité d'une attitude psychologique adoptée, depuis longtemps et considérée par beaucoup comme liée nécessairement et de l'intérieur à la fonction enseignante. Il faudrait ici montrer comment le personnage du maître transforme sa personne même et l'amène à jouer un rôle qui entrave l'établissement de bonnes relations interpersonnelles et suscite la confusion de l'autorité et de l'autoritarisme et l'adoption du second au nom du premier. Autoritarisme intellectuel et autoritarisme disciplinaire, tels sont les deux travers qui gênent le plus la modernisation pédagogique.

Aussi bien le premier entraîne-t-il presque inévitablement le second. Lorsque la méthode d'enseignement ne coïncide pas avec les intérêts de l'enfant, celui-ci oppose au travail scolaire une sorte de passivité, voire de résistance, qui amène logiquement le maître à l'autoritarisme disciplinaire. Kerchensteiner avait déjà sur ce point dit l'essentiel, en distinguant l'intérêt extrinsèque et l'intérêt intrinsèque.

Le premier est celui qu'on s'efforce de susciter par des procédés divers lorsque le contenu du travail ne soulève ou ne soutient pas l'attention. Dans ce cas, on est obligé - et c'est ce que montre l'histoire de la pédagogie de recourir à des moyens divers pour créer un intérêt extérieur au travail lui-même. Ce seront tantôt les sanctions de diverses formes, y compris celles que le règlement proscrit, tantôt l'usage de l'émulation visant à motiver le travail par la vanité ou la crainte de la honte, tantôt les méthodes dites attrayantes réduisant le travail en jeu.

Le second au contraire est celui qui est trouvé au cœur même du travail, compte tenu de son contenu et de sa méthode de présentation. A cette situation peut être appliquée la parole de Freinet : « Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'homme mais le travail. L'enfant ne joue que lorsqu'il ne peut pas travailler ». Alors, il n'est pas besoin de recourir sans cesse à des menaces ou à des sanctions.

Aussi bien importe-t-il de noter qu'une discipline non tyrannique mais coopérative est la meilleure forme d'éducation civique. Il est curieux que des membres de l'enseignement, qui sont si profondément convaincus des valeurs démocratiques, prompts à protester contre tout abus de pouvoir et toute atteinte à la liberté utilisent sans difficulté des procédés dictatoriaux et croient qu'on peut ainsi préparer à la liberté. On entend dire souvent que cela prépare à supporter les contraintes ultérieures de la vie sociale, et ceux qui militent le plus vigoureusement contre ces contraintes acceptent cet argument singulier.

Il faut en définitive abandonner tous ces mythes qui entravent le fonctionnement de l'école : mythe du « bon élève » installé dans une vanité naïve ou vanté à cause d'une tranquillité qui confine à la passivité, mythe du « mauvais élève », du « cancre », installé dans le rôle d'imbécile de service et convaincu de sa sottise à force de se l'entendre reprocher, etc...

Parmi ces mythes il faut souligner tout spécialement celui du « cahier » : il fait apparaître un des aspects les plus désuets de l'école traditionnelle; il semble à certains le but du travail au lieu d'en être le moyen et l'importance parfois ridicule qu'on attache à sa beauté manifeste un véritable égarement du jugement.

Il faudrait signaler aussi tout le temps passé à de trop fréquentes compositions et à de vains classements. En tout, beaucoup de temps est perdu.

Il en est de même en ce qui concerne les examens. A cet égard la meilleure façon de procéder serait sans doute de consacrer une large place, dans les publications, aux résultats des travaux docimologiques qui, à l'aide d'études statistiques précises, font apparaître le caractère contestable et hasardeux de cette forme de contrôle du travail scolaire.

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Ainsi, lorsqu'on se demande pourquoi persiste la pédagogie traditionnelle en dépit des contestations énergiques qu'elle s'est attirées depuis si longtemps, voit-on qu'elle doit cette longue survie d'abord aux conditions défectueuses dans lesquelles l'enseignement est aujourd'hui donné, puis, davantage encore, à des structures administratives qui gênent en fait la liberté pédagogique du maître, plus profondément à une attitude psychologique de supériorité qui implique le didactisme. Et, vu que celui-ci est incapable de mobiliser l'intérêt de l'enfant faute d'y correspondre, il en résulte inévitablement une discipline coercitive.

L'efficacité pédagogique de l'école est donc très inférieure à celle que le dévouement des maîtres devrait obtenir. Le travail et la conscience des membres de l'enseignement ne sauraient être contestés, quels que soient d'ailleurs leur âge et leur génération. Mais les méthodes qu'ils ont été formés à employer et que tout un climat les entraîne à conserver les empêcheront d'obtenir le rendement qu'ils souhaitent. De cela, les enfants sont les « victimes », mais les maîtres le sont aussi : combien en effet sont découragés et parfois déprimés - par les piètres résultats ou l'inattention des élèves ? On accuse alors la psychologie de ces derniers, la négligence des parents, la nocivité de la télévision, les effets de la culture de masse, etc...

Tout cela n'est certes pas négligeable mais omet la cause essentielle : l'inadéquation des méthodes. Aussi pourrait-on dire que le pire méfait de l'école traditionnelle, c est de décourager le personnel enseignant, de provoquer chez lui de l'amertume, et du fait de cette rancœur, de le détourner des initiatives de rénovation qui lui permettraient d'obtenir à nouveau des résultats réconfortants. N'est-ce pas au contraire un des singuliers mérites de l'Ecole Moderne de redonner ceux qui en utilisent les techniques courage et ardeur ? Et c'est ce tonus rénové qui se manifeste dans les réunions départementales, les congrès, les stages et tous les travaux des membres de l'ICEM.

Ainsi apparaît-il clairement que, contrairement à des accusations hâtives, la critique de l’Ecole Traditionnelle n'est point celle des maîtres ; comment les considérer comme les responsables de ses insuffisances puisqu'ils en sont au contraire les premières victimes ?

Le but du congrès 1964 est de leur permettre de chercher ensemble les moyens d'améliorer leur propre pédagogie dans la ligne des techniques préconisées par Freinet, et de chercher aussi les moyens susceptibles d'aider leurs collègues des écoles élémentaires et des CEG à découvrir en nombre croissant les ressources si remarquables que leur offre l'Ecole Moderne pour la rénovation et la modernisation de leur enseignement.

G. AVANZINI

Directeur du laboratoire de pédagogie expérimentale

de l'Université de Lyon

Professeur à l'École Normale

LA SITUATION DE L'ÉCOLE

DANS LE CONTEXTE SCIENTIFIQUE

PHILOSOPHIQUE ET SOCIAL

DU MONDE CONTEMPORAIN

Pourquoi ce problème se présente-t-il aujourd'hui avec une acuité qui émeut tous ceux qui réfléchissent au proche destin de notre civilisation du XX^e siècle ? Et pourquoi les éducateurs sont-ils bien souvent les derniers à réagir de sorte que vont se détériorant à un rythme dangereux la situation même, le sens et l'efficacité de l'Ecole en général, de notre Ecole laïque en particulier ?

Au début du siècle, cette situation n'était pas du tout dramatique. La grande révolution industrielle était à peine commencée. Les conditions de vie et de travail n'évoluaient encore qu'au rythme des générations, ce qui fait que, dans tous les domaines, les pratiques de 1880 pouvaient fort bien être valables encore en 1910. Il en résultait que les fils pouvaient raisonnablement envisager de vivre et d’œuvrer comme l'avaient fait leurs parents, et que l'Ecole ne commettait pas une erreur foncière en préparant les individus à vivre la vie du présent, longuement inscrite dans les traditions du milieu et qui serait encore la vie de demain.

Il faut ajouter que le milieu et la famille, baignés dans cette stabilité corrigeaient automatiquement les erreurs de culture, ou de fausse culture d'une école qui se trouvait, de ce fait, adaptée au milieu, ce qui est incontestablement un élément d'équilibre et de progrès.

A certains points de vue, cette école du début du siècle constituait donc comme un élément d'avant-garde par ses buts et ses méthodes, exaltés par la littérature et par les convictions généreuses de tous ceux qui avaient pour mission d'assurer l'épanouissement des enfants, dont on rêvait alors de faire des hommes.

Mais depuis 1914, une évolution irréversible a été déclenchée, qui est allée s'accélérant.

Il en est résulté deux faits, aussi graves et déterminants l'un que l'autre.

D'une part, le milieu progressant à la vitesse 10 et l’Ecole à la vitesse 1, il s'est produit un décalage croissant qui est à l'origine de tous nos maux. L'éducateur qui reste à la vitesse 1 s'accommode plus ou moins de ce décalage. Mais les enfants, eux, réagissent, vivent et pensent à la vitesse 10, avec des longueurs d'onde que nous ne parvenons plus à capter. L'enfant ne saisit plus ni ce que dit, ni ce qu'explique le maître, et celui-ci se plaint : « je ne les comprends plus ! » Ce que l'instituteur et le professeur enseignent, et auquel les enfants du début du siècle restaient attachés, ne touche plus les enfants d'aujourd'hui qui ne parlent plus le même langage.

Il ne peut pas y avoir dans ces conditions d'instruction profonde ni de formation vraie. L'Ecole s'en va peu à peu au rencart, au fond des hangars où meurent les luxueuses calèches d'antan.

Il ne faut pas s'étonner si ce décalage perturbe les données et la fonction de l'Ecole. Les constatations courantes des parents et des maîtres sont, hélas ! naturelles et exactes : les problèmes de naguère n'intéressent plus les enfants, et l'Ecole, en retour, ne s'intéresse pas à leurs vrais problèmes. Il est exact qu'ils s'appliquent moins à leurs devoirs et qu'ils font davantage de fautes d'orthographe ; que ce manque d'intérêt pour les choses de l'Ecole suscite un climat nouveau et endémique de distraction, de superficialité, et bien souvent d'opposition. L'obstination des maîtres à maintenir l'autorité d'un passé révolu complique encore la situation scolaire qui se détériore dans des impasses dont on ne sortira que si on parvient à éliminer le décalage et à rétablir les circuits de confiance et de vie.

Il y a un autre fait, plus déterminant encore pour la finalité de l'Ecole.

L'enfant qui a maintenant 10 ans sera contraint, quand il aura seize ans, c'est-à-dire dans six ans à peine, de vivre et d'agir dans un milieu nouveau, tout à fait différent de la caricature qu'en donne une école retardataire. Autrement dit, il est aujourd'hui évident que l'Ecole ne peut plus, avec ses techniques de 1900, préparer l'enfant à sa vie en 1970.

Cet état de fait a, en effet, de graves conséquences. L'Ecole ne joue plus dans la société de nos jours son rôle formatif et équilibrant. Elle démissionne, elle a déjà démissionné au profit de ces techniques neuves que sont l'image, le cinéma, la télévision et le sport ; et pour lesquelles nul ne lésine. Pendant ce temps, l'Ecole est comme un mécanisme désuet pour lequel on regrette de faire des frais inutiles, en attendant de l'abandonner. Les enfants en ont intuitivement conscience, et c'est pourquoi ils ne vous accordent qu'une part si mesurée de leur intelligence et de leurs incontestables possibilités d'attention... Ils vivent à même leur vie, malgré l'Ecole, contre elle si nécessaire, au lieu de s'y intégrer comme à un élément essentiel de leur allant et de leurs conquêtes.

Les éducateurs ont eux aussi une conscience diffuse de cette inutilité relative de l'Ecole, et, comme les élèves, ils ne s'y donnent qu'en fonction du salaire qu'ils en attendent. Le temps n'est plus où, comme au début du siècle, les éducateurs vivaient un véritable, sacerdoce. Seuls retrouvent cette haute dignité de leur fonction les éducateurs qui, par nos techniques de vie, s'appliquent à moderniser leur enseignement pour la formation efficace en l'enfant, de l'homme de demain.

Les parents eux-mêmes s'inquiètent parce qu'ils comprennent bien que cette école ne prépare pas à la vie mais seulement à des examens dont ils sentent toute la vanité, et qu'il faudrait en reconsidérer d'urgence la pratique et les buts.

Dans aucun domaine l'Ecole d'aujourd'hui n'est rentable et c'est sans doute là une des raisons de la situation exceptionnellement démunie où on la laisse s'étioler, alors qu'on ne mesure aucun crédit ni pour le sport, ni pour l'industrie, ni pour la force de frappe.

Nous sommes un certain nombre d'éducateurs qui ne nous accommodons pas de cette stagnation et de cette déchéance. Nous aimons trop notre métier pour ne pas tout faire afin de lui redonner l'efficience et la dignité qui sont sa raison d'être. Nous ne nous contentons pas de critiquer ce qui est. Depuis trente ans, nous nous sommes appliqués à moderniser nos conditions de travail, à réduire la désadaptation de l'Ecole, à retrouver les longueurs d'ondes harmoniques qui nous vaudront des contacts culturels et humains avec nos élèves, à redonner enfin à la fonction enseignante la place éminente - avant la force de frappe qui devrait être la sienne dans la nation.

Seulement, nous sommes étonnés du manque de résonance de nos efforts, même lorsqu'ils nous valent de flagrantes réussites. Nous pensions ingénument qu'il allait suffire de mettre au point des outils et des techniques modernes et d'y entraîner les éducateurs pour que se déclenche et se généralise un processus de rénovation qui atteint la société tout entière.

Nous nous disions qu'aucun secteur de la vie du pays ne résiste à l'attrait du progrès : l'industriel ne craint pas de mettre à la ferraille une machine qui est loin d'être usée mais qui n'en est pas moins dépassée par la technique. Il la remplacera à grands frais par une machine moderne dont le rendement lui permettra de soutenir la concurrence nationale et mondiale.

L'artisan qui gagne péniblement sa vie, accepte un effort maximum pour s'équiper lui aussi de quelque machine nouvelle qui décuplera son rendement. Le paysan lui-même, pourtant renommé pour son ancestral traditionalisme, remplace ses bœufs par un tracteur qui donne, avec moins de peine, de meilleurs résultats. Et l'armée, naguère encore si formaliste, se modernise à grands frais pour s'adapter à l'ère atomique qui la conditionne.

L'Ecole, semble-t-il, devrait non pas suivre, mais précéder et orienter ce formidable mouvement en avant. Les éducateurs ne sont-ils pas rationalistes, donc attentifs aux impératifs du progrès ? Ne sont-ils pas démocrates, et donc soucieux de la libération des individus ? Peut-être ne leur a-t-on pas suffisamment montré que, pratiquement, des techniques modernes peuvent désormais remplacer la vieille routine des devoirs et des leçons, et que des outils plus efficaces allaient détrôner la chaire et le manuel ? Eux qui distribuent l'information et cultivent l'intelligence ne pourraient pas rester insensibles à des perspectives nouvelles susceptibles de produire dans nos classes comme un éclatement et une éclosion.

Tout cela ne suffit pas encore. Les maîtres de tous degrés ont été si longuement conditionnés par la vieille pédagogie qu'ils en restent comme envoûtés, impuissants à se dégager de pratiques dont ils savent par expérience les dangers. Et les parents inquiets n'osent pas contrarier une institution dont ils attendent la promotion administrative et sociale de leurs enfants.

Nous sommes en un siècle où la radio et la télévision voient tout et nous en saoulent. Qu'un enfant s'égare dans un fourré ou fasse une fugue sans conséquence et tout le pays est alerté. Mais ce qui se passe dans les écoles reste secret. Par une sorte de complicité tacite éducateurs, parents, administrateurs se taisent sur les erreurs, pour ne pas dire plus, de l'Ecole. Si un jour un enfant désespéré par un échec à un examen, se suicide, on camoufle l'événement. Il y a partout des scandales de locaux, d'effectifs, de grands ensembles, de livres et de méthodes. La grande presse attentive au moindre événement reste muette à tout ce qui touche l'éducation des enfants comme si nul n'en était concerné. Tout se passe comme si le rayon éducation était tabou.

Nous voudrions rompre ce mur du silence pour examiner enfin les problèmes dans leur réalité objective. C'est à un véritable travail scientifique que nous voudrions nous livrer en étudiant expérimentalement les tares dont souffre l'Ecole, les impasses où elle est acculée, les causes profondes des troubles que nous constatons, leurs symptômes et leurs possibilités de cure, dans l'espoir qu'une vaste campagne de recherche et d'action, débordant l'Ecole, déclenche dans le pays un courant d'opinion qui exigera enfin la modernisation et l'humanisation de notre enseignement.

A l'annonce de la campagne que nous voulions mener, la presque unanimité des camarades s'est récriée : nous allions soulever contre nous la masse des collègues déjà peu sympathiques à des initiatives qui dérangent leur train-train journalier. Et les laïques qui essaient de s’unir contre la montée de l'enseignement confessionnel regretteraient que nous choisissions ce moment-là pour partir en guerre contre l'Ecole, ses pratiques et ses maîtres.

Si nous craignons à ce point qu'on fasse la lumière sur ce qui se passe dans nos classes, c'est que nous avons bien mauvaise conscience. Car enfin, c'est bien nous, éducateurs, pères et mères de famille affectueux et sensibles, syndicalistes, républicains, démocrates et laïques qui nous livrons, pas toujours sans remords à des pratiques que nous désapprouvons en privé, et que nous regrettons, mais auxquelles nous sommes parfois contraints.

Contraints par qui ?

Il y a certes cette longue habitude d'Ecole traditionnelle qu'on nous a imposée de 4 à 25 ans, qui nous a marqués et conditionnés à ces pratiques jusqu'à nous les faire croire naturelles et justes. Un sursaut de dignité pourrait peut-être nous arracher à ce conditionnement.

Nous ne le pouvons pas toujours car nous sommes pris dans une mécanique dont nous désespérons de nous dégager un jour. C'est l'inhumanité implacable de cette mécanique et son mauvais fonctionnement que nous devons dénoncer.

Un père de famille se plaint que son fils a 200 lignes à faire. S'il ne les copie pas, il en aura 400 demain. C'est une arithmétique dont le simplisme est garant de l'efficacité de la punition.

Qui calera, et que ferait ce père de famille à la place de l'institutrice débutante qui se débat avec 45 enfants du CE ? Et qui lui apportera un conseil pratique pour garder son indispensable discipline dans une classe où n'a été prévue aucune possibilité de travail, sauf lire, écrire... et croiser les bras !

Ces enfants sont nerveux et désobéissants. je comprends, reconnaît l'instituteur, qu'il est anormal et antiphysiologique de vouloir les tenir assis pendant trois heures et de prétendre les faire travailler par surcroît.

Que faire quand mes élèves sont distraits, qu'ils s'impatientent et font du bruit ?... Apportez-moi une recette autre que la pratique des punitions !

Ils doivent faire leurs devoirs et étudier leurs leçons, le tout prévu par les programmes et ordonnancé par des manuels scolaires signés d'Inspecteurs Primaires, d'Inspecteurs d'Académie et d'agrégés.

On ne nous explique nulle part comment nous pourrions par des moyens humains non coercitifs, exiger cet apprentissage.

Nous n'avons pas même, disent les instituteurs, l'avantage de nous reposer un quart d'heure aux récréations. Il y a tant de bruit, tant d'allées et venues hallucinantes que nos nerfs sont à bout quand nous reprenons nos classes.

Alors que nous conseillez-vous pour ne pas en venir à ces extrémités ?

Ce sont là les réalités de tous les jours, pour lesquelles nul ne nous présente de solution licite. Alors, nous faisons comme nous pouvons : nous nous souvenons des pratiques et des punitions qu'on nous a infligées dans notre enfance et dont on nous a dit la malfaisance à l'Ecole Normale. Nous voyons faire autour de nous. Nous n'avons pas le choix !

Il est exact que quelques-uns de nos collègues sont suffisamment habiles et intuitifs pour faire face à ces difficultés. Nous sommes nous, la grande masse des éducateurs qui n'avons pas ce talent, mais dont la bonne volonté peut aller jusqu'au sacrifice et nous crions au secours, persuadés qu'on comprendra le drame dont nous sommes victimes et qu'on répondra à notre appel.

Notre tort à nous tous, nous de l’Ecole Moderne compris, c'est de ne pas oser nous délivrer de ce carcan traditionnel, de faire corps avec lui, comme le bourreau qui en serre les vis, de nous identifier à l'Ecole traditionnelle et à ses pratiques jusqu'à prendre à notre compte les critiques justifiées qu'on pourrait lui porter.

Notre tort, c'est de ne pas rendre effectifs dans nos classes les principes de vie auxquels nous sommes attachés en tant qu’hommes.

Notre tort, c'est de nous taire !

Nous de l'Ecole Moderne ne sommes ni d'une autre race, ni d'une autre qualité que vous tous, maîtres encore traditionnels. Nous avons connu vos difficultés et vos drames. Nous aussi, nous nous sommes colletés avec les enfants difficiles que nous ne parvenions pas à maîtriser ; nous aussi nous avons mis des élèves au piquet et parfois même distribué de la copie sinon des lignes et des verbes. Nous aussi, nous avons eu maille à partir avec des parents d'autant plus exigeants que leurs enfants étaient insupportables.

Seulement, nous avions rompu le cercle fatidique. Par un long et difficile tâtonnement expérimental nous avons découvert une conception nouvelle du travail scolaire, qui fait fond sur les forces créatrices et libératrices de l'enfant, et qui nous délivre, de ce fait de toutes les pratiques désuètes d'autorité et de sanctions, en suscitant un nouveau climat de coopération, d'entraide amicale, de travail vivant et d'humanité. Et nous en sommes nous-mêmes régénérés.

Nous faisons ainsi la preuve que notre sort n'est pas irrémédiable ; que nous ne sommes pas forcément condamnés à être, durant toute notre carrière, des hommes en proie aux enfants, mais que nous pouvons nous aussi, au bout du morne couloir, entrevoir un peu de soleil. Et nous crierons notre espérance.

Si vous tous pouvez vous libérer comme nous l'avons fait, même si les voies en sont différentes, c'est alors que vous n'êtes pas foncièrement responsables d'une situation dont vous êtes les victimes, ce n'est pas vous qui l'entretenez mais bien la conjonction d'éléments divers contre lesquels nous aurons à lutter ensemble :

- la surcharge des classes. Le mot d'ordre de 25 enfants par classe que nous avons lancé à Aix-en-Provence il y a huit ans, résonne désormais à tous les échelons de l'Université. Les parents s'en saisissent. Il triomphera.

- les locaux scolaires presque toujours inadaptés à notre travail et notamment les grands ensembles dont nous devons redire les méfaits

- la détresse technique des classes, où aucun travail, autre que scolastique, n'est possible

- l'aménagement des méthodes et une préparation adéquate des éducateurs aux nouvelles techniques de travail

- la reconsidération des programmes et des examens

- la modernisation des conditions de travail des éducateurs.

Ce n'est pas nous qui ferons le procès de l'Ecole traditionnelle. C'est vous tous qui allez l'entreprendre pour votre tranquillité et votre dignité. Nous vous y aiderons en faisant connaître aux administrateurs et aux parents les maladies scolaires qui menacent les enfants, et dont il faut d'urgence étudier l'origine, l'évolution et les effets.

Nous apporterons la preuve, par nos techniquement, que le changement est tout de suite possible si nous le voulons, si nous sommes capables de promouvoir pour l'école du peuple, une pédagogie de culture et de libération.

« Quand une idée simple prend corps, disait Péguy, il y a une révolution ».

Cette rénovation scolaire est une de ces idées simples qui va maintenant secouer les maîtres, ranimer les parents, et offrir à l'Ecole un rendement nouveau qui assurera sa victoire.

A ceux qui vont répétant qu'il n'y a rien à faire contre la forteresse scolastique et qu'il faut se contenter d'agir de l'extérieur pour l'ébranler, nous répéterons ici quelques-unes des véhémentes déclarations de M. François Walter, Conseiller à la Cour des Comptes, fondateur de Défense de la jeunesse scolaire.

« Certes, il faut travailler immédiatement à une solution d'ensemble, comprenant aussi bien les objectifs à long terme que les objectifs à court terme ; seulement, dans l'ordre des réalisations à réclamer, il y en a qu'il faut réclamer pour demain, et il y en a qui exigent de plus longs délais. Il est arrivé que des hommes de grande valeur, à qui nous demandions leur coopération, nous disent « Non », et qu'ils nous reprochent de compromettre, pour des objectifs à court terme, les réalisations à plus lointaine échéance. Eh bien, cette objection, je la tiens pour erronée et même incompréhensible quand elle vient d'hommes qui ont travaillé dans le sens que nous préconisons. Ce que nous voulons, c'est aller plus loin dans cette voie ; c'est déranger davantage l'immobilisme ; c'est élargir cette brèche faite dans le mur du fatalisme, de la routine, parce que nous sommes persuadés que, par cette brèche, beaucoup de choses ensuite passeront. Il y a une dynamique de l'action. Il y a des premiers pas nécessaires pour que les seconds suivent. Certains refusent et disent par exemple : « Rien à faire tant que les classes seront trop nombreuses ». C'est une réponse dure pour les enfants de ces classes qui sont les premiers à souffrir de l'encombrement et de toutes les déplorables conditions actuelles... L'allègement pour une part, c'est une question de volonté, de volonté du corps enseignant, ou d'une élite du corps enseignant, dont tout dépend... Il n'y a pas de préalable à l'élimination du démentiel; il n'y a pas de préalable à un retour au bon sens ».

La Défense Laïque ne saurait se concevoir dans un contexte de défaillance psychologique et pédagogique, sans perspective ni horizon, avec des fausses manœuvres et des pannes techniques qui compromettent le progrès et la vie.

C'est en rendant notre Ecole efficiente et humaine, par la dénonciation courageuse des maladies dont nous souffrons ; c'est en apportant à nos enfants la richesse et la joie ; en redonnant aux maîtres un goût nouveau pour leur sacerdoce que nous défendrons efficacement notre Ecole Laïque, notre Ecole du Peuple.

Et vous en serez les premiers bénéficiaires.

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LES MALADIES SCOLAIRES

Il en est des maladies scolaires comme de toutes les maladies : les unes sont bénignes. Elles affectent bien sûr la vitalité et le comportement des individus, mais d'une façon plus ou moins grave et définitive.

« Prises à temps », comme toutes les maladies, elles peuvent se guérir assez vite sans laisser de trace irréparable, de « séquelles » comme dit la médecine. Mal soignées à l'origine, elles ne font qu'empirer et deviennent vite chroniques, c'est-à-dire que les affections qu'elles entraînent s'incrustent dans l'organisme et qu'il est alors excessivement difficile de les guérir. Le rhumatisant a la colonne vertébrale raide et la jambe douloureuse. Si on le soigne à temps, il pourra retrouver sa souplesse et marcher et remuer comme tout le monde. Rien n'y paraîtra. Mais si la maladie s'installe définitivement dans l'organisme, l'individu devra s'en accommoder tant bien que mal et il aura bientôt le tempérament arthritique : démarche raide et douloureuse, difficulté de se déplacer, avec toutes les altérations psychologiques, psychiques et sociales qu'entraîne cette tare.

Le mal fera parfois si totalement corps avec l'individu qu'on pourra se demander souvent s'il s'agit même là d'une maladie, ou si ce n'est pas seulement une tare héréditaire, dont on ne connaît ni les causes ni l'origine et que donc on ne saurait soigner efficacement.

La plupart des maladies scolaires sont de cette nature chronique. Elles ne sont pas, apparemment, très graves ; elles n'empêchent pas l'individu de vivre en société, mais elles le marquent d'une tare qui n'en influe pas moins sur tout son développement et son destin. L'étude n'en sera que plus délicate mais aussi que plus urgente.

Il est des maladies qui sont suscitées par un accident ou un choc plus ou moins grave : des muscles sont froissés et meurtris, des articulations démises. Des hématomes compromettent la circulation. D'ordinaire, ces blessures, si elles sont soignées immédiatement, ne laissent que des cicatrices insignifiantes. Mais si l'ordre des choses n'est pas rétabli, il en résulte des troubles qui affectent profondément le malade, deviennent chroniques et incurables et entraînent d'ordinaire, de ce fait, une invalidité temporaire ou permanente.

Nous verrons, à l'article des phobies, des cas fréquents de ces atteintes difficiles à soigner et dont on porte des traces qui ne s'effacent jamais.

Il est même des maladies scolaires contagieuses, qui agissent d'une façon perturbante sur les individus voisins et même parfois sur les éducateurs eux-mêmes.

Il y a, pour les maladies scolaires cette circonstance aggravante que les symptômes sont rarement faciles à déterminer ; que le diagnostic en est beaucoup plus difficile à établir que lorsqu'il s'agit de maladies physiologiques; qu'on n'a encore pu inventer aucun appareil qui permette des analyses sûres et qu'on en reste dans ce domaine hélas ! au niveau des maladies mentales où la détection et la cure restent désespérément aléatoires, d'autant plus que nous sommes là dans un milieu fuyant où l'individu se défend subtilement en camouflant ses réactions, au point de rendre parfois tout diagnostic impossible. Il n'y a qu'à voir le cheminement clinique, et l'incertitude des théories psychanalitiques auxquelles on a recours, quand toutes autres thérapeutiques ont échoué.

C'est dans ce contexte délicat, et d'ailleurs encore presque inexploré, que nous allons nous engager avec cette première étude sur les maladies scolaires, dont la prétention est seulement d'alerter parents et éducateurs sur la réalité des faits, d'y conformer leur propre comportement et d’œuvrer avec nous pour que s'amorcent la prévention et les cures qui sont seules susceptibles de donner efficience et noblesse à notre fonction d'éducateurs.

Nous allons donc considérer celles de ces maladies que nous croyons les plus fréquentes et les plus déterminantes pour le fonctionnement et le rendement de l'Ecole. Nous allons, pour chacune d'elles étudier les symptômes et le diagnostic, et nous apporterons les solutions que nous avons longuement expérimentées sous le signe de la Pédagogie Freinet.

LA DYSLEXIE

Commençons par la seule maladie actuellement déclarée, dont on s'applique à découvrir les causes et pour laquelle on a déjà écrit plus de livres qu'on n'en produit pour les autres problèmes psychologiques ou scolaires, pourtant tout aussi flagrants.

Les symptômes : L'enfant a beaucoup de difficulté à lire et à écrire. Et surtout, signe particulier de la maladie : il écrit et lit certaines syllabes à l'envers : cra pour car, an pour na, etc... Il se révèle de plus, à l'examen de ces cas, que les enfants atteints de cette maladie sont gauchers, et, comme ils écrivent malgré tout de la main droite, on les dit gauchers contrariés.

C'est tout ce qu'on sait.

Le diagnostic : On a, du coup, fort à faire pour établir un diagnostic scientifiquement valable.

Que le fait de contrarier un gaucher le trouble au point de vue scolaire, c'est possible. Cela suffit-il pour déclencher une telle maladie, qui s'accompagne d'ordinaire de retards scolaires assez importants ? Nous ne le croyons pas.

On a conclu du fait que l'enfant lit ou écrit ses syllabes à l'envers que sa conception du milieu n'est pas normale et que l'enfant n'a pas pris une conscience suffisante de sa propre position spatiale, que, au fond de lui, il distingue mal la droite et la gauche, un peu comme les enfants qu'on fait tourner un instant les yeux bandés et qui sont totalement perdus lorsqu'on les libère. Ce sont là des théories qui ne seront valables que le jour où, comme dans les maladies physiologiques, la cure qui en résulte amène une bonne proportion de guérisons définitives - ce qui ne semble pas être le cas pour la dyslexie.

Notre propre expérience et l'expérience des participants à nos techniques, nous permet de considérer :

1°. - Qu'il existe en effet une maladie dite Dyslexie, qui s'est manifestée de tous temps, et qui rendait certains enfants presque radicalement inaptes à la lecture.

Mais la proportion de ces vrais dyslexiques n'est que de 1/1000. On n'a pas encore établi le diagnostic de cette maladie et aucune cure n'en est à ce jour radicale. Elle peut venir effectivement de certains troubles cérébraux ou nerveux, mal déterminés, et donc difficiles à traiter, avec peut-être un certain déséquilibre lié à des insuffisances visuelles et auditives.

Le nombre de ces vrais dyslexiques ne semble point s'être accru au cours de ces dernières années, ce qui nous porte à dire qu'il n'y a rien de nouveau dans la genèse et l'évolution de cette maladie qui ne trouble que très accidentellement la marche et le rendement de nos classes.

Et comme par contre, le nombre des soi-disant dyslexiques est incontestablement en dangereuse progression, on en est à se demander si des influences nouvelles péjoratives ne sont pas en cause et s'il n'y aurait pas lieu en conséquence d'en reconsidérer le diagnostic.

2°. - Cette maladie est-elle dans une certaine mesure, spéciale aux gauchers contrariés ?

Il est exact que le fait d'obliger un gaucher à écrire de la main droite peut en perturber le comportement. Mais ceci parce que cette obligation se pratique elle-même dans un climat autoritaire où l'enfant ne retrouve plus aucun de ses gestes naturels. Si l'enfant, en dehors de ses minutes d'écriture peut largement réaliser son destin, s'il a l'occasion, de sa main gauche, de sa main droite ou des deux mains, de réaliser en expression littéraire ou artistique, des chefs-d’œuvre dont il est fier, sa gaucherie n'entraînera aucune crise grave. Et c'est peut-être ce qui explique une recrudescence des symptômes de gaucherie. Naguère, le temps consacré à l'Ecole restait insignifiant dans la longue expérience enfantine qui se poursuivait dans les bois, dans les champs, dans la boutique du menuisier et du forgeron dont quelques-uns, quoique gauchers, n'en étaient que plus adroits. Car c'est la constatation qu'on peut faire dans le peuple : la proportion des gauchers est toujours assez importante parmi les meilleurs joueurs de boules ou les bons ouvriers. La gaucherie ne saurait donc à l'origine, être assimilée à maladresse.

De tout cela, l'enfant en avait conscience et, si même il recevait quelques coups de règle s'il se servait de sa main gauche à l'école, il n'en prenait pas pour autant un complexe susceptible de troubler son comportement.

Mais la proportion du travail scolaire et des devoirs divers va croissant au fur et à mesure que se réduit le tâtonnement expérimental hors de l'Ecole. Il se peut que, de ce fait l'opposition scolaire aux gauchers soit plus perturbante que naguère et qu'il y ait effectivement des troubles spécifiques aux gauchers contrariés. Que ce trouble aggrave encore certaines difficultés scolaires est aussi fort possible.

Mais tout cela ne nous donne pas un diagnostic sûr de la fausse dyslexie, pas plus que l'affirmation qu'on formule parfois contre la conjonction effective dyslexie, gaucher contrarié, retard scolaire. Une maladie bénigne atteignant un individu sera sans conséquence. Si une deuxième maladie bénigne met l'organisme en difficulté ; si une troisième atteinte intervient, elle-même sans gravité, la conjonction des trois peut nous amener à des conclusions pessimistes inattendues.

3°. - Et nous constatons enfin que les traitements suscités par cette fausse dyslexie sont d'ordinaire sans efficacité s'ils ne constituent pas parfois, une aggravation du mal.

Nous croyons par contre que cette fausse dyslexie est tout simplement la conséquence d'erreurs pédagogiques dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture ; le comportement général hors de l'école n'étant jamais atteint par la maladie ; les enfants gauchers et dyslexiques étant normalement aussi intelligents et habiles que les autres, dans la mesure du moins où l'erreur de l'Ecole n'en a pas contrarié l'évolution.

Notre expérience, tant avec les enfants gauchers qui évitent la dyslexie qu'avec les dyslexiques que nous sommes amenés à traiter, nous persuade de cette réalité : ce sont les mauvaises méthodes d'enseignement qui sont à l'origine des dyslexies.

Nous apportons, à l'appui de cette affirmation, les constatations suivantes :

- Les enfants qui intervertissent les mots d'une syllabe et qui écrivent ou lisent cra pour car, no pour on, ne commettent jamais la même erreur en parlant. Vous n'entendrez jamais un enfant dire : « Je monte sur l'arbre cra j'ai envie de manger des cerises » Si, par hasard, sous l'effet d'on ne sait quelle inattention il prononçait cra, vous le verriez aussitôt se mordre les lèvres parce qu'il sent bien, immédiatement, qu'il commet une erreur, et il la corrigera.

Si donc l'enseignement de la langue se faisait, comme dans la pédagogie Freinet, selon ce même processus naturel, il ne devrait jamais y avoir de dyslexiques. C'est ce que constate l'unanimité de nos adhérents, dans une expérience qui porte sur au moins un million d'enfants. Et ce même processus guérit les dyslexiques à condition que le mal ne soit pas pris trop tard.

Comment expliquer cela ?

Les méthodes traditionnelles partent de la syllabe et des mots, dont on acquiert, mécaniquement l'orthographe et l'usage. Mais ces mots, sont à l'origine, dépourvus de sens et donc de but. Qu'aurait d'ailleurs. à comprendre l'enfant à un de ces textes montés de toutes pièces par les adultes et qui n'ont que le tort de ne rien signifier.

« Annie va à Ninove. A Ninove, Annie a vu une avenue ».

Et si d'aucuns disent que c'est là du passé et qu'on fait tout de même moins inintelligent, nous répondrons qu'il ne suffit pas que des mots signifient quelque chose pour être considérés comme tests par ceux, qui devraient s'en servir. Encore faut-il qu'ils accrochent par quelque point sensible à la vie de ceux à qui ils sont destinés, et qu'ils participent à cette vie, ce qui n'est que très rarement le cas.

Alors, l'enfant enregistre ces mots et ces phrases comme des pièces gratuites de mécaniques, et peu lui importe alors qu'il prononce cra ou car, ni qu'il écrive on ou no. Et l'erreur s'inscrira dans les techniques de vie de l'individu, au hasard des rencontres et des tendances, suscitant une maladie qui risque fort d'être inguérissable.

D'autres ont prétendu que c'est la méthode globale qui est coupable de la recrudescence de dyslexie, l'attention presque exclusive qu'on porte à la phrase ne permettant pas une photographie suffisamment correcte du mot.

La méthode naturelle n'a que faire de cette compartimentation des procédés. Elle est tout à la fois analytique et globale. L'enfant ne cherche pas seulement le sens des mots, avec l'espoir que ces sens mis bout à bout, parviennent à constituer une phrase intelligible. Non, comme dans le langage, le mot, le plus correct possible, se meut dans le sens de la phrase qui, elle, reste déterminante. L'enfant ajuste ses mots à la mesure du sens de ses phrases. Il ne peut pas y avoir de dyslexie.

Ce n'est pas par l'étude spéciale de mots et de sons, ni par leur répétition mécanique qu'on guérira la maladie, mais en donnant vie aux phrases et aux mots. Nous sommes de ce fait très sceptiques sur la portée des traitements actuels, à base d'exercices divers qui ne replacent jamais le mot dans son contexte de vie.

Parmi divers cas que nous avons eu à traiter, nous en avons un qui nous sera un probant enseignement.

X… est un grand garçon de 13 ans qui nous a été confié l'an dernier, à 12 ans, comme dyslexique incurable. C'est à peine s'il distinguait quelques mots. Il était en tous cas incapable de lire. Sa copie était totalement illisible. Les n ou m comportaient un nombre de jambes absolument fantaisiste et les autres lettres étaient informes. A cause des erreurs de méthode accumulées, tant à 1 école de son enfance que dans l'établissement pour dyslexiques qu'il avait fréquenté, X.. n'imaginait pas que ce qu'il copiait et ce qu'on lui faisait lire puisse avoir un sens. C'était pour lire quelque chose de spécifiquement scolaire, qui ne pouvait avoir de valeur qu'à l'école. D'où un désintérêt total pour tout ce qu'il lisait ou écrivait.

Il nous a fallu plus d'un an pour lui faire acquérir ce sens d'une fonction vivante de la lecture et de l'écriture. L'enfant aujourd'hui rédige ses textes, sans aucune apparence de dyslexie, il lit de même, avec une prédominance globale qui l'amène peu à peu à l'expression correcte par le texte.

Et pourtant X.. est très normalement doué, pour ne pas dire peut-être légèrement supérieur à la normale pour tout ce qui, hors de l’Ecole, intéresse sa vie. Il a un bon sens à toute épreuve. Si vous l'entendiez parler avec éloquence et sentiment de sa Corse natale, vous n'imagineriez jamais que c'était, pour les spécialistes en dyslexie, un cas désespéré.

Seulement, et c'est grave : les fausses manœuvres scolaires avaient abêti l'enfant, paralysant ses tendances naturelles à l'expression en le persuadant qu'il était un déficient et un incapable, ce qui était totalement faux.

Cet enfant est aujourd'hui sauvé, mais il aura fallu près de deux ans pour parvenir à ce résultat qui, pour se consolider, demandera maintenant une longue convalescence.

Ceci dit pour rassurer quelque peu les parents qui ont des enfants dyslexiques. Non pas qu'ils doivent considérer la maladie comme bénigne et laisser s'aggraver les méfaits des méthodes qui sont à l'origine de la maladie.

Vos enfants peuvent tous être guéris. Mais ce sont d'abord les méthodes scolaires qu'il faut changer. Que les éducateurs y pensent aussi. Ils y gagneront tout à la fois, doute et espoir.

LE SCOLASTISME

Contrairement aux diverses maladies à évolution violente et rapide, le scolastisme serait plutôt une maladie de dégénérescence. La plante déracinée et transplantée, à laquelle on ne donne pas, en temps voulu la nourriture et l'eau qui lui sont nécessaires, va s'affaiblissant, surtout si, de plus, elle se trouve dans un climat qui ne lui convient pas. Elle n'est pas vraiment malade, mais elle perd de sa vigueur, ses feuilles n'ont plus d'éclat, les fleurs n'arrivent pas à éclore, se fanent et tombent avant d'avoir rempli leur fonction. Dans cet état de faiblesse croissante, la plante est évidemment sujette à diverses maladies qui l'atteindront de préférence, peut-être même jusqu'à l'emporter.

On sait comment a été découverte cette autre maladie qu'on a appelée l'hospitalisme.

Selon les données d'une science médicale non intégrée à la vie, les nouveaux-nés dans les cliniques étaient séparés de leurs mamans dès leur naissance et plus tard, dès qu'ils avaient satisfait à la fonction physiologique de la tétée.

Tout était propre et ordonné selon la plus rigoureuse des sciences médicales, et pourtant les enfants dépérissaient. Or, un jour, par erreur, ou par désobéissance aux ordres reçus, une infirmière laissait plus longtemps que prévu le bébé au sein maternel. O miracle ! Alors que les enfants élevés scientifiquement devenaient malades et mourraient, ceux pour qui on avait enfreint la règle prenaient force et vie. Il y eut heureusement alors des médecins sensibles à l'expérience qui se dirent qu'entre une pratique régulière qui compromettait la santé des petits enfants et une autre non conformiste qui les sauvait, il fallait expérimenter pour choisir. On s'aperçut alors que les enfants abusivement séparés de leur mère étaient atteints d'une maladie qu'on appela l'hospitalisme parce qu'elle se développait seulement en milieu hospitalier. On en conclut que le jeune enfant n'a pas seulement besoin d'une nourriture pure, d'une douce chaleur et d'un long sommeil, mais aussi et surtout d'affection, de chaleur humaine et d'une présence qui donne sécurité et paix.

L'expression ancestrale du sein maternel reprenait toute sa signification formative et thérapeutique.

Il en est de même du scolastisme.

Arrachez des enfants à leur milieu naturel et à leur famille, même s'ils ne sont pas toujours aidants à souhait; transplantez-les dans une cour cimentée où les racines ne pourront pas même pénétrer, dans une classe anonyme et stérile, où rien n'est prévu pour réchauffer l'âme d'enfants qui ont un besoin inné d'intelligence et de participation, à défaut d'amitié et de tendresse.

Il y avait autrefois, en compensation, les parcours réguliers pour se rendre à l'Ecole et en revenir, les jeux familiers en attendant que la cloche sonne, et les belles parties durant les récréations. C'est presque pour nous tous, ce qui nous reste de plus clair et de plus vivifiant comme souvenir d'école. C'était du moins la bouffée d'air, l'ondée bienfaisante qui nous empêchaient de dépérir et qui nous préservaient alors d'un scolastisme qui ne se définit pas seulement par la pratique de méthodes traditionnelles, mais par une déficience autrement déterminante.

Il n'y a plus aujourd'hui d'antidote.

L'enfant au village, ou en banlieue, est cueilli à la porte de sa maison par le car anonyme qui le dépose devant le portail d'une école plus anonyme encore. Ou bien il parcourt à pied des rues envahies par les machines, où il n'a plus le loisir de rien regarder, ni de cueillir une fleur ou d'écouter gazouiller un oiseau.

Dès son entrée dans la cour il se trouve comme mécaniquement aspiré par une masse tournoyante et bruyante à laquelle aucune personnalité ne saurait résister. Plus d'amis, plus de maîtres, plus d'animaux, plus un brin d'herbe ni une fleur. C'est la mort.

La classe elle-même ne pourra que très difficilement se dégager de ce contexte inhumain dont la malfaisance s'aggrave dans la mesure où la surcharge des classes enlève toute individualité à ceux - maîtres et élèves qui y sont condamnés.

Plus de village accueillant, plus de jardins, plus d'artisans, plus de rivière, plus de place avec ses recoins si propices aux ancestraux jeux de cache-cache. Il n'y a plus pour meubler les soirées que la froideur des grands ensembles.

Et tout naturellement, dans ce milieu dévitalisé, l'enfant, comme le bébé arbitrairement éloigné de la source de vie, dépérit et meurt. Meurt au moins à la pensée, au sentiment, au cœur et à l'idéal sans lesquels aucun être humain ne saurait se survivre dignement.

Voilà le diagnostic qui met en cause non seulement l'école elle-même, mais plus encore le milieu dans lequel cette école va dépérissant. Et la maladie ne sera pas vaincue si n'interviennent des mesures générales qu'il nous faut réclamer avec insistance.

La création d'un climat favorable à la vie intime de l'enfant est absolument indispensable.

On nous dit volontiers que de grands progrès ont été faits dans la construction et l'aménagement des écoles et des classes. Et les parents sont hélas ! sensibles à ces changements matériels qu'ils ne voient, eux, que de l'extérieur.

C'est à l'intérieur qu'il faudrait les faire pénétrer, ne serait-ce que quelques instants. Ils seraient bien vite d'ailleurs édifiés.

J’aurais voulu en emmener quelques-uns dans cette visite que je fis un jour, il y a quelque sept à huit ans, dans cette école de la rue Montparnasse à Paris, qui existe certainement encore, mais sans doute repeinte, car elle en avait besoin.

Par un porche et un palier sombre et sale, on accédait aux classes qui se trouvaient aux étages, le rez-de-chaussée était occupé par des salles de gymnastique ou de cantine. Les classes étaient ce que sont toutes les classes, celles-là sombres et sans horizon. Je me penchai à la fenêtre et je vis en bas, entre quatre murs hauts comme des barrières de prison une foule grouillante d'enfants, au milieu desquels circulaient comme indifférents à leur rôle possible, deux genres de gardes-chiourme en blouse, les instituteurs de service.

Qu'avaient-ils fait vraiment pour se trouver ainsi dans cette galère et qui pourrait imaginer que des hommes puissent garder enthousiasme et gaîté dans un milieu que je comparais malgré moi au camp de concentration de St-Maximin, (Var), où j'avais été conduit en 1940. La comparaison n'était d'ailleurs pas à l'avantage de cette école qui me donna le thème d'une enquête qui se continue - la fosse aux ours.

Ce qu'elle nous a apporté, cette enquête ? je n'en ferai pas le détail car on m'accuserait de noircir à dessein une situation qui est loin d'être générale. Ne suffirait-il pas d'ailleurs qu'une telle fosse aux ours existe en quelque point du territoire pour que tous les hommes de cœur et tous les pédagogues s'émeuvent pour en demander la disparition ?

Hélas ! chaque fosse aux ours a certes ses particularités, mais il existe encore de ces fosses aux ours dans tant de centres et plus spécialement dans les grands ensembles. Et nul ne semble s'en émouvoir.

Une de nos premières adhérentes et de nos plus obstinée militante dans les écoles de villes, Marie Cassy, nous décrit la situation dans un milieu qu'elle connaît bien :

« Auditorium-scriptorium, classes trop petites, tables en pente...

Quelle secrétaire, quel ouvrier, accepterait de rester assis 4 à 5 heures par jour sur trois lattes de bois ? Quelle secrétaire, quel industriel, quel employé accepterait pour siège une vague chaise de bois, quand ce n'est pas une chaise de jardin ? C'est pourtant le sort réservé à bien des instituteurs.

Après avoir examiné du dehors les beaux groupes scolaires écoles-casernes à cages multiples toutes pareilles, on commence à en sentir toute l'horreur, tout le caractère anti-humain, déprimant et désespérant.

L'autre soir on donnait à la télé la Chartreuse de Parme. Les fenêtres des cellules étaient fermées d'une planche pour que les prisonniers - supplice supplémentaire - ne voient qu'un petit morceau de ciel. Les fenêtres des classes sont-elles autrement conçues ? Pour observer la cour depuis le premier étage, mes enfants du CM2 doivent se faire la courte échelle.

Meubles de rangement, classeurs : néant ou trop mal adaptés.

Matériel d'enseignement : nul ou presque.

Aucun matériel scientifique dans notre école ouverte il y a 7 ans.

Nous avons droit à Versailles à :

- 1 stylo-bille par an !

- 1 chaise en planche, 2 tableaux et un bâton de craie par classe plus 6 à 7 F par élève pour les livres

- 140 F par an de matériel collectif par classe ! »

Avec cela on va faire fonctionner l'école gratuite et obligatoire !

C'est tout un livre qu'il nous faudrait pour citer ici les plaintes dramatiques de tant de maîtres condamnés à vivre dans ces écoles-casernes, avec ou sans fosse aux ours. Masse hallucinante de plusieurs milliers d'enfants s'engouffrant et se surexcitant dans des cours trop étroites, déambulant plusieurs fois par jour dans des escaliers trop sonores, condamnés à rester assis faute de place pour circuler et d'emplacement pour des travaux trop scolaires, et, par-dessus le marché, surcharge des classes.

Or, il faut que nous informions les parents que, au-delà de 25 enfants par classe aucun travail efficient n'est humainement possible. Notre mot d'ordre : 25 enfants par classe, lancé par l'Ecole Moderne à notre Congrès d'Aix-en-Provence en 1955 reste plus que jamais d'actualité.

Au cours de notre Congrès de Nantes en 1957, le Dr de Mondragon nous avait apporté son témoignage de médecin sur les Conséquences psychologiques du surpeuplement des classes.

« La surcharge des classes entraîne des désordres immédiats et collectifs par contagion, comme dans les phénomènes de foule »

« L'aggravation de l'instabilité psycho-motrice, dans le cadre des classes surpeuplées, et sous l'effet de la discipline corrective, a des effets spectaculaires bien connus. Ces enfants deviennent les « bêtes noires » des maîtres surchargés, non seulement parce qu'ils dérangent toute la classe, mais encore parce qu'ils les épuisent.

« J'ai remarqué, chaque fois qu'un enfant consulté en raison de son instabilité, que, dans 75% des cas, il appartient à une classe surpeuplée.

En conclusion, je voudrais préciser qu'il serait erroné de dire que l'Ecole surpeuplée crée l'instabilité de toutes pièces, mais dans la mesure où elle est dépassée par le nombre elle est incapable d'éduquer la stabilité de l'enfant. Elle accentue les perturbations motrices latentes, et parfois les provoque.

Si l'école parvient parfois à produire des enfants sages, elle risque fort, dans les conditions de surpeuplement où cette production s'est réalisée d'avoir seulement fabriqué des inhibés, c'est-à-dire des sujets serviles, effacés, sans confiance en 'eux, et donc sans réelle morale civique »

Thérapeutique envisagée pour lutter contre le scolastisme :

1°. - Prendre toutes mesures pour que puissent se survivre les dernières écoles de village qui sont le milieu favori pour une école efficiente et humaine ;

2°. - Eviter à tout prix dans les constructions nouvelles les grands ensembles écoles-casernes, dont les maîtres eux-mêmes ne se connaissent pas toujours entre eux

- considérer comme normale l'école qui ne dépasse pas cinq à six classes ;

- aménager à l'intérieur des grands ensembles des unités pédagogiques de 5 à 6 classes ;

- diffuser et populariser le mot d'ordre 25 enfants par classe ;

- aménager des classes pour une activité moderne ;

- demander aux éducateurs et aux médecins l'étude méthodique et scientifique de la maladie qu'est le scolastisme dans toutes ses manifestations et ses conséquences ;

- faire connaître aux parents les conclusions des Médecins pour la lutte contre ce fléau le scolastisme.

UNE MALADIE SCOLAIRE

AUX TRÈS GRAVES CONSÉQUENCES :

LES COMPLEXES ET LES PHOBIES

Les phobies qui prennent naissance ou se développent à l'Ecole sont la conséquence de troubles et traumatismes nés d'une mauvaise conception de la discipline du travail.

Elles sont encore fort mal connues. On les a considérées longtemps comme des lubies de nerveux et de déséquilibrés. C'est la psychanalyse qui a eu le mérite de montrer qu'elles ont des causes qu'il est possible ce déceler et d'analyser.

Dans la pratique, nous sommes rarement en mesure de les déceler nous-mêmes. Elles sont comme ces cicatrices qui, durant toute notre vie, gêneront nos mouvements et dont nous nous accommodons tant bien que mal, mais qui nous apparaissent de ce fait comme congénitales, et donc incurables.

Qui dira l'importance au point de vue du comportement , d'un bruit, d'un geste ou d'une figure dont on aura été effrayé dans notre prime enfance ; l'influence des premiers contacts plus ou moins heureux avec l'école, les peurs et les drames intimes qu'ils suscitent ; le traumatisme affectif de la première brimade, de la première punition ou simplement ce sentiment de détresse du jeune enfant qui, à peine sorti de la paisible cellule familiale, se trouve happé par la masse hallucinante de l'école-caserne ?

Vous allez avec confiance vers la vie, et, brusquement un choc, une brutale barrière en bloquent le déroulement. L'échec créera chez vous un sentiment insurmontable de crainte et de répulsion. Vous vous replierez alors sur vous-mêmes, ou vous contournerez l'obstacle, selon les processus de tâtonnement expérimental dont nous avons décrit le fonctionnement dans notre Essai. de Psychologie sensible (Editions de l'Ecole Moderne, Cannes.).

Vous avez été effrayé par un chien et la vue d' un chien produira pendant longtemps chez vous - et peut-être toujours - un sentiment de crainte et de frayeur qui vous enlève toute audace et contrarie toutes vos initiatives. On vous a forcé un jour à manger un plat qui vous déplaisait, ou bien on vous l'a présenté dans des circonstances pour vous, douloureuses. Vous ne pourrez peut-être jamais plus manger de ce plat. Et la répulsion n'est pas seulement nerveuse ; elle devient même physiologique.

Ces phobies, et les complexes divers qui en sont la première étape constituent sans doute l'élément de trouble dominant chez les individus qui ont perdu plus ou moins leur équilibre vital. Elles suscitent la peur qui paralyse, le doute qui fait hésiter et une infinité de troubles presque viscéraux qui perturbent gravement le comportement.

La gamme de ces complexes et phobies est longue et variée. Nous en citerons quelques-uns !

La phobie du nombre ou de la foule

Rien n'est plus obsédant que de se sentir dissoudre dans une foule non structurée où s'anéantit votre personnalité. L'individu qui réussit dans ses études peut, dans une certaine mesure dominer le monstre et s'en accommoder. Celui qui vacille déjà sous le coup des échecs répétés en prend une saturation qui peut aller jusqu'à la phobie et la névrose. Si encore la classe apparaissait dans cette masse comme un havre de familiarité et de paix, le mal en serait atténué. Nous n'insisterons jamais assez sur l'influence déséquilibrante des classes trop chargées, où l'enfant n'a même plus possibilité de prendre un contact humain avec ses camarades.

THÉRAPEUTIQUE

Nous n'avons, hélas ! aucune solution scolaire à proposer pour diminuer cette obsession de la foule. Nous pourrions conseiller aux parents de chercher autant que possible un logement dans un lieu calme loin du bruit de la rue, avec au moins un restant d'arbres et de verdure.

Pour l'installation des écoles elles-mêmes, il nous faut mener campagne contre les écoles-casernes, proposer comme mot d'ordre aux organisations de parents qu'on ne construise plus de groupe de plus de 5 - 6 classes, et que, en attendant, on fasse éclater les groupes importants en unités pédagogiques de 5 à 6 classes.

La phobie des manuels scolaires

J'ai personnellement la phobie des accolades dans les livres de classe.

Je garde un très mauvais souvenir de ces tableaux qui, en fin de chapitres, présentaient en synthèse apparente la généalogie des rois, les rapports entre les éléments cliniques étudiés ou les époques géologiques. Pour moi, ces accolades, loin de regrouper des éléments épars, fermaient totalement les velléités de compréhension synthétique et produisaient en moi un trouble profond et insurmontable qui n'est pas totalement dissipé encore. Je ne regarde jamais un écrit qui comporte des accolades.

Et j'ai la même indigestion, répercutée parfois en phobie, des manuels quels qu'ils soient, bourrés de textes, d'explications et d'exercices. Toutes mes possibilités de compréhension se ferment au simple aspect de tels livres. Et la phobie en est encore accrue aujourd'hui par les traits de couleurs et les gravures techniques dont on les a surchargés dans le seul souci d'en moderniser l'apparence.

Qu'on mette ces mêmes documents dans des pages humaines, avec de l'air et du large, et je les lis avec intérêt.

Nombreux sont les camarades qui m'ont dit ressentir une phobie identique. Si elle était ainsi presque générale, nous aurions affaire à une phobie extrêmement grave puisqu'elle affecte l'outil n°1 de l'Ecole actuelle et , qu'elle influerait alors de ce fait d'une façon parfois décisive sur le comportement scolaire d'une masse ,scolaire rebelle à l'Ecole.

Il faut dire que les éducateurs font bien, inconsciemment sans doute, tout ce qu'il faut pour nourrir une telle phobie.

Le manuel est, de par sa conception même, un concentré et tout concentré est, par nature indigeste. Vous pourrez manger pendant des mois, à chaque repas pommes, raisin ou orange, la vue du beau fruit mûr excitera toujours votre envie d'y goûter. Mais vous seriez vite dégoûtés si on vous servait à chaque repas des crêmes ou des sucreries qui engorgent votre foie et vous donnent la nausée.

Ce sont ces concentrés qu'on nous sert dans les manuels, et tellement concentrés que nous n'y voyons qu'une accumulation d'idées et de règles sans lien avec notre besoin de connaître et d'agir.

Cette tare du manuel est générale. Nous n'y sommes plus sensibles parce que nous avons été conditionnés, no