B.E.M. n°39 L’expression libre
en classe de perfectionnement par la commission de
l’ICEM sous la direction de M.
Gaudin Rapporteur Madame..
Meunier-Gérard Éditions de
l’école moderne française – Cannes |
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OBSERVATIONS
PRÉLIMINAIRES
MA MAISON
C'est une maison,
Une jolie maison bleue,
Elle est belle avec ses volets bleus.
Pour entrer dans la maison
II faut monter un escalier.
Elle a de beaux rideaux rouges.
Elle a un beau toit jaune.
Elle a une grande et jolie porte.
(1er texte d'après un dessin)
NICOLE, 9 ans, QI 63, école annexe Toulouse
novembre 59.
« La maison, maman, ma sœur ou mes sœurs, mon
frère ou mes frères, pépère, mémère, papa, ma poupée, la petite fille, les
commissions, le chat, le chien, je suis allé ou allée..., j'ai vu, j'ai
fait... » : ne voilà-t-il pas les premiers thèmes des dessins des
peintures, de l'expression orale ou écrite de nos enfants de classes de perfectionnement
quand ils arrivent chez nous ? Ils ont pour la plupart 7 ans et demi, 8 ans ou 9 ans,
et les premiers contacts avec l'école ont été souvent difficiles. Bloqués, choqués,
simplement en dehors de la communauté normale des cours préparatoires, ils sont, comme
le dit Prévert, « le cancre » qui lit avec le cœur et non avec les yeux.
Ils savent parfois écrire, parfois reconnaître quelques mots,
quelques lettres, et parlent avec maladresse. Souvent mal acceptés dans la famille et à
l'école, surestimés ou sous-estimes, les voilà donc dans une communauté de 15, 16
élèves avec un maître différent, et libres de raconter ce qu'ils veulent.
Vont-ils le faire ? Comment vont-ils le faire ? Que
faire pour que la moisson mûrisse bien ? Et que faire enfin de toute cette moisson
apportée ?
C'est à quoi nous avons essayé de répondre dans des cahiers
dont voici la synthèse ; synthèse imparfaite, car comment rendre compte de toutes
les expériences des uns et des autres et de leur savoir-faire ? On a bien les mots,
mais suffisent-ils pour montrer ce qui ne se voit pas, l'essentiel (climat, disponibilité
du maître et des élèves, personnalité de chacun...) qui fait que tel procédé
réussit là et pas ici ?
Tous les camarades ont paru satisfaits du roulement de nos
cahiers qui leur apportent, bien que troublant leur travail, un moyen de confrontation et
de culture.
RÔLE DES CAHIERS DE
ROULEMENT
- Ils permettent de faire le point pour un certain nombre de
maîtres de classes de perfectionnement, en ce qui concerne l'utilisation de la pédagogie
Freinet employée avec des inadaptés (Gaudin) ;
- Ils représentent une somme d'expériences très riches et
très importantes en faveur de l'enfance inadaptée (Feuillade) ;
- Ils servent de documentation ;
- Ils veulent aider les jeunes ou les moins jeunes qui démarrent
dans ces classes spéciales, non pas par une stricte obéissance à des leçons, mais en
montrant un chemin à prendre (Gaudin, Mme. Mareau) ;
- Ils permettent un temps de pause :
H. Hermet : « Oui, ces cahiers sont précieux pour
nous tous et pour chacun de nous. Ils nous permettent le temps de pause, de réflexion.
Ils nous obligent à repenser notre travail et à mettre en évidence ce qui serait resté
dans l'ombre. Sautant d'une activité à l'autre, menant de front plusieurs occupations,
j'oublie trop souvent de noter une remarque, de classer un T.L., et des richesses se
perden ».
- Ils obligent à repenser notre travail :
Fourvel : « J'ai été amené à réfléchir aux
méthodes que j'emploie actuellement dans ma classe, et il est bon de constamment
« repenser » son travail et de ne pas hésiter à tenter à nouveau des
expériences qui, dans des conditions différentes peut-être, avaient une première fois
échoué, car le plus grand ennemi de notre métier et de la vie, n'est-ce pas la
routine ? »
- Ils sont un dialogue entre les camarades, une façon d'avoir
des nouvelles des uns et des autres. On aime lire ce que chacun y a écrit, même si cela
est peu. « Ils remplacent le manque de contact sur le plan local avec des
maîtres spécialisés » (Chabrol) ;
- Ils permettent d'écrire (pour ceux qui en ont envie) et de
raconter son travail;
- Il semble qu'ils sont précieux pour tout le monde, et même si
parfois ils nous ont dérangés à leur arrivée (parce que nous n'étions pas
disponibles), ils se sont imposés à nous.
Ces cahiers voudraient faire la preuve que l'expression libre
chez nos débiles n'est pas un vain mot, et que nous sommes tous persuadés de
l'efficacité de cette pédagogie.
Nous ? Oui, mais il y a de nombreux sceptiques. Et pourtant,
dans nos classes, c'est l'expression libre parlée et écrite, ainsi que le dessin, qui
valorise le mieux nos enfants et constitue la base de presque toutes nos activités.
Elle justifie notre pédagogie.
OFFRANDE
Si l'été était là
Je prendrais un bouquet
de fleurs
et je l'enverrais
à ma petite camarade
que j'aime bien.
Les fleurs seraient contentes
de voir ma camarade
que j'aime bien.
Les fleurs lui diraient
des petites choses gentilles.
Ma petite camarade
serait bien surprise
de voir les fleurs
lui parler.
Elle se réjouirait.
CLAUDETTE
11 ans et demi, QI 74, Troyes, 1957
1- LE TEXTE LIBRE ORAL
Maman a roulé la poussette
avec Lulu, mon petit frère, dedans.
Il était content.
CHANTAL, 8 ans, QI 56, Troyes
texte oral 17-9-1960
COMMENT AMENER L'ENFANT DE C.D.P. A S'EXPRIMER DÈS LES
PREMIÈRES FOIS
Freinet écrit : « Un texte libre doit être
vraiment libre C'est-à-dire que l’on écrit lorsqu'on a quelque chose à dire,
lorsqu'on éprouve le besoin d'exprimer par la plume et le dessin ce qui bouillonne en
nous, afin que cette création puisse contenir la spontanéité, la vie, la liaison intime
et permanente avec le milieu, l'expression profonde de notre « moi »
Peut-on parvenir à ce résultat avec nos enfants de classes de
perfectionnement ? Très souvent ils nous arrivent bloqués par des expériences
négatives, par un démarrage décalé par rapport à celui des autres, refusant la
lecture, l'écriture, ou tout simplement trop arriérés pour savoir lire et écrire. Ils
n'ont rien de fixé de façon certaine ; il faut souvent démonter des mécanismes
afin d'en construire d'autres plus solides et plus justes.
Le démarrage de l'expression libre de nos
« arrivants » s'avère très important, et dès le premier jour nous allons
laisser s'exprimer qui veut. Peu à peu s'établiront les contacts entre élèves, entre
élèves et maître, et entre l'enfant et la chose écrite.
Yvin : « Donner la parole à l'enfant », dit
Freinet. Je crois que c'est très important. Tous les matins, le président du jour donne
la parole à ses camarades et chacun vient raconter ce qu'il a à dire ».
Nous sommes tous d'accord pour dire l'importance que nous devons accorder à l'expression parlée ; mais trop souvent nos enfants parlent à peine ou parlent très mal, à cause d'un vocabulaire faible ou de difficultés d'élocution (il ne s'agit pas ici de rechercher toutes les causes). Et démarrer peut paraître parfois décevant. Il faut alors les aider. Comme nos classes sont très variées, nos débiles très différenciés et leurs possibilités diverses, cette aide dépendra beaucoup des maîtres et du climat « coopérant » que ceux-ci auront su créer dans la classe.
COMMENT DÉMARRER ?
A. Sanchou : « C'est d'abord un climat à créer.
J'ai confiance dans leurs possibilités, je leur fais confiance, nous parlons
beaucoup ».
H. Perammant : « Oui, faire feu de tout bois,
créer le climat qui favorise les conversations entre enfants, entre l’enfant et le
maître, entre l'enfant et la classe. Chez nous c'est la relation de faits, le commentaire
de dessins libres, le chant libre, la lettre... »
A Andrés : « Depuis trois ans, j'ai amené mes
garçons à s'exprimer, à exposer leurs problèmes dans des conversations collectives et
en aparté. Cette année, ils discutent. Au début, j'en étais contente, mais maintenant
je me trouve dans l'obligation de les arrêter (oh ! pas brusquement) ; j'ai
peur de me laisser trop entraîner ».
H Hermet : « Qui reçoit des enfants sachant lire
et écrire constate que les Q1 faibles sont paralysés devant feuille et stylo. Alors,
pour eux, il y a au début le texte libre oral ».
S Jarnier : « Pour amener l'enfant à s'exprimer,
nous faisons de temps à autre une séance de conversation au cours de laquelle chacun
peut dire ce qu'il désire Au besoin les silencieux sont sollicités par le simple :
« Qu’as-tu fait hier ? » Parfois un petit fait de peu d'importance
permet de dire : « Eh bien ! toi aussi, tu vois que c'est
intéressant ! » Je crois que cette expression orale facilite et entraîne
l'expression écrite ».
Escuyer : « Les grosses difficultés pour amener
les enfants à s'exprimer librement, je les ai connues surtout la première année, avec des gosses qui n'avaient
travaillé qu'avec les méthodes traditionnelles. A l’heure actuelle, les anciens ont
vite fait d'entraîner les nouveaux ».
Chabrol : « L'éclosion des textes ne me semble pas
poser de problèmes »
Y. Guillaume : « S'exprimer pour le plaisir de rapporter
aux autres ses joies, ses peines, ses intérêts, pour le plaisir de voir les autres s'y
intéresser. Dès le premier jour, les enfants racontent et dessinent des épisodes de
leurs vacances ou les amusements à la fête locale ».
Le rapporteur : « Dès le premier jour de la classe, le texte
oral jaillit. Écoutons les réflexions des uns et des autres. Ce sont les anciens ou
anciennes qui parlent. Et quand les nouveaux ou nouvelles sont là, il est rare qu'une
parole ne soit pas lancée par ceux-là et celles-là. Il n'est alors que de choisir,
d'écrire au tableau, et de valoriser ».
Yvin : « Chacun vient raconter ce qu'il a à dire. Les
camarades posent des questions à celui qui parle; celui-ci répond. C'est un moment
privilégié dans la classe, où se révèle souvent l'intérêt dominant ».
Concluons (avec Madeleine Porquet) par cette vérité qui
s'adresse à tous : « Nous savons que la croissance mentale est liée au
développement de l'affectivité et que l'école se doit de créer pour tous ce chaleureux
climat de confiance, d'amitié, de liberté, qui permet l'épanouissement de l'élan vital
et de la puissance créatrice ». (Et pour nous le « déblocage » de nos
élèves !)
Ainsi donc :
- Le texte oral peut naître de la conversation spontanée :
« Ce matin, nous avons changé de classe.
Patricia a mis une jolie blouse avec du bleu,
du gris, du jaune.
Elle est belle». (Troyes)
- de la confidence :
« Maman a fait un beau gâteau à la crème.
II était bon ». (Marie-Noëlle, 8 ans, QI 68, Troyes
« Je suis allée à la cave avec Maman casser du bois. »
(Annick, 8 ans, QI 72, Vannes)
- de la classe tout entière qui vient de vivre un événement ;
OÙ EST-IL?
« Tu n'a pas vu mon petit frère demande Nadège ?
- Non, pourquoi?
- Je le cherche partout.
Mais le petit frère était parti à la maternelle avec un grand
garçon».
(Toutes, 7-10-63, Troyes
- du commentaire de dessin : (procédé utilisé par beaucoup)
« Vendredi soir, maman a pesé mon petit frère sur la
balance. Il était lourd».
(Claudine, 8 ans, QI 78. Troyes)
« Le petit homme veut attraper le soleil d'or.
La petite fille se moque de lui ».
(Gilbert, Jallieu)
- de l'incitation du maître :
Fourvel réunit ses élèves autour de son bureau et leur demande
de raconter leurs histoires.
- du chant libre, de l'utilisation du magnétophone : (H.
Perammant, A. Andrès, Yvin, etc.)
- de la correspondance ; mais ce chapitre donnera lieu à une
synthèse à part:
«Je suis contente de ta lettre, tu as fait de beaux dessins. Tu
as mis 5 timbres, ça me fait un problème ».
(Marie-Hélène, 10 ans, QI 71, Vannes)
Nous voilà donc sur le chemin de l'expression libre orale. Il
reste qu'avec certains enfants ça ne marchera pas du tout, parce que trop bloqués,
intimidés très fortement, trop débiles peut-être, ou nantis d'un trouble que les tests
n'ont pas décelé. Là nous serons patients ; nous n'anticiperons pas sur leur
maturation intellectuelle ; nous ne les bousculerons pas, mais nous leur donnerons
encore un peu plus qu'aux autres. Nous serons encore un peu plus disponibles pour eux, et
un jour l'étincelle jaillira. A propos de quoi ? Souvent on l'ignore, mais l'oiseau
sera né.
A QUEL MOMENT ?
Y.
Guillaume : « Lorsqu'un enfant fait le matin à la maîtresse une confidence
qui pourrait intéresser toute la classe, il lui est suggéré de la répéter à tous. A
tout moment de la journée naissent des idées. Il faut toutes les saisir au vol en notant
le sujet au cahier d'essais : un ou deux mots permettront d'y revenir le soir, en travail
par atelier ».
Yvin : « Tous les matins ». A. Andrès : « Le
matin également ». Fourvel : « Et tous les matins la même chose ».
A. Sanchou : « Tous les matins, demi-heure où elle viennent
me parler librement ».
Escuyer : « Les enfants racontent au moment où nous
procédons au choix, en fin de journée, des textes qui servent surtout à la lecture ».
Je note que le plus souvent l'expression orale se pratique le
matin, et autant de fois qu'on le peut dans une semaine. A ce stade, dessins libres,
textes libres oraux et lecture sont tellement mêlés qu'il est difficile de faire leurs
parts respectives. On parle beaucoup pour apprendre à parler et pour apprendre à bien
diriger sa pensée ; ce qui pour nos débiles est, rappelons le, très difficile à
ce stade.
PROCÉDÉ AU STADE ORAL
Yvin : « Expression par le dessin. Chaque matin deux enfants
dessinent au tableau et commentent ensuite ce dessin. Les camarades posent des questions.
Le maître intervient si nécessaire. Cette technique très intéressante est parfois
révélatrice des tendances de l'enfant et de problèmes affectifs qui le touchent. Dans
ma classe, la plupart des enfants répugnent à écrire, et je crois que c'est normal. Ils
voudraient raconter beaucoup de choses mais ils ont des difficultés pour écrire;
l'orthographe surtout les bloque. Personnellement, je crois que l'expression orale est
plus naturelle que l'expression écrite ».
Y. Guillaume : « Dès le premier jour, les enfants racontent
et dessinent des épisodes de leurs vacances ou des amusements à la fête locale. Trois
ou quatre enfants (nous n'aimons pas dépasser ce nombre) présentent leur
« dessin » ou racontent leur « histoire ». La maîtresse note au fur et à
mesure au tableau les titres des récits précédés d'un numéro d'ordre. Les enfants
votent par bulletin secret en inscrivant sur un billet le numéro de leur choix. Les notes
prises par la maîtresse sont portées au tableau avec l'aide de tous quant à
l'orthographe. La discussion intervient pour donner une forme correcte au texte ainsi
écrit.
Les I.0. de 1887 disaient: «La seule méthode qui convienne à
l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les
élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange
d'idées»,
Nous disons que l'échange doit être aussi continuel entre les
enfants ».
Fourvel : « Je dois dire que ces premières histoires me
servent pour l'apprentissage de la lecture. Je les écris par deux ou trois lignes, de la
longueur d'un composteur c. 18, en respectant vocabulaire et style. Et chacun, après
avoir lu son histoire, retourne à sa place l'écrire sur son cahier, puis la compose,
puis la tape à la machine sur la lettre du correspondant. Une fois imprimée, on en fait
un jeu de mots. Et tous les matins la même chose ».
H. Hermet: «Pour ceux qui ne savent pas écrire leur T.L.,
j'accepte de noter tout ce qu'ils veulent bien me raconter dans le courant de la journée
».
A. Sanchou: « J'essaie de rester le plus souvent disponible.
Vite elles me font confiance et viennent me parler. Une petite vient me dire qu'elle veut
écrire aussi un texte et me le « dit » ou le « dit » d une grande».
H. Perammant: « Classe d'initiation, j'écris sous la dictée
de l'enfant. Tous les jours l'enfant dessine, raconte son histoire dessinée. Nous avons
décidé que le mardi nous voterions sur des « histoires» issues de dessins, ce qui axe
les T.L. vers les textes d'imagination ».
A. Andrès : « On parle beaucoup, et tous ces textes amènent
des questions très intéressantes et des recherches fouillées. Je crois que le
magnétophone y est aussi pour quelque chose. Mais je ne voudrais pas que le texte oral
soit pour les garçons une solution de facilité. C'est pourquoi j’oriente tout ce
que je peux vers le texte écrit, collectif le plus souvent, soit pour tous, soit pour une
équipe, individuel aussi, mais quand vraiment l'enfant le désire ».
Escuyer : « J'utilise les textes des petits exclusivement en
lecture. Les enfants les racontent au moment où nous procédons au choix des textes, en
fin de journée. Néanmoins un dessin, la conversation, peuvent donner naissance à un
texte que nous imprimons d'office s'il est joli ».
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Le rapporteur: «Je répète ce que j'ai déjà écrit au
sujet de la lecture et du calcul. Il est rare que je pratique deux années de suite la
même façon d'apprendre à lire et à écrire. Si l'allure générale diffère peu d'une
année à l'autre, les détails sont autres, et c'est cela qui compte. II faut poser en
premier lieu que, dans nos classes de perfectionnement, le texte libre ou plutôt
l'expression parlée puis plus tard écrite, reste avec le dessin ce qui donne les
meilleurs résultats, ce qui « glorifie » l'enfant débile, et, j'ose dire, « paie
» le plus et pour l'enfant et pour nous. C'est pourquoi j'attache me grande importance à
ces deux disciplines liées l'une à l'autre, qui sont à la base de notre rééducation
(avec l'expression gestuelle aussi). C'est d'abord la conversation, l'échange de paroles
entre la classe et la maîtresse, et entre les élèves. Une histoire est dégagée : «
Oh! comme il fait beau ce matin! »
« Puis peu à peu les enfants dessinent sur un cahier leur
histoire, chaque jour si elles le désirent. Ces dessins sont ensuite « racontés »
oralement, et je constate que parfois le dessin n'a aucun rapport avec le texte oral, mais
cela n'a pas d'importance. Ces histoires orales sont notées par moi au fur et à mesure
que l'enfant parle (il faut aller vite!). Ensuite ces histoires sont redites par moi dans
le langage enfantin, et nous choisissons celle qui va être écrite au tableau. Le texte
raconté est toujours embrouillé, confus ou banal. Il faut en retenir l'essentiel, et une
union entre la maîtresse et les élèves est nécessaire pour donner au propre le texte.
Enrichi par les questions posées, il est transcrit au tableau. Ainsi voici l'histoire du Petit
chien :
Une dame a donné un petit chien à maman.
Il est petit comme ça...
C'est un cocker noir et tout frisé
avec les pattes blanches.
Il est beau, beau.
On l'a mis dans un lit, près de la cuisinière,
et je lui ai donné à boire.
(Marie-Noëlle, 8 ans, QI 68, 1ère année de CDP, avait
seulement dit : « Une dame a donné un petit chien à maman, je lui ai donné à boire
». Le reste provient des réponses aux questions des enfants et de moi, en vue du
langage).
En résumé, nous disons que nous sommes bien obligés de tenir
compte de la nature de nos classes et nous agissons à ce stade selon la variété de
celles-ci. Mais l'ensemble demeure à peu près le même pour tous les camarades.
QUI ÉCRIT CES TEXTES ?
1°. Le maître ou la maîtresse, au tableau, écrit le texte en
donnant à chaque ligne la longueur d'un composteur ;
2°. Le maître et les enfants, chacun des enfants écrivant ce
qu'il peut, et le maître écrivant le reste, le tout se faisant au tableau ;
3°. Un enfant tout seul, les autres l'aidant ;
4°. Chacun écrit le texte à sa place sur un cahier ou sur une
ardoise ; ceux qui savent épèlent aux autres ceux qui ne savent rien du tout copient
après que le maître a transcrit au tableau. Travail très fructueux) de lecture et
d'orthographe.
Qu'importe la méthode, les
mots sont là pour soutenir la parole, et la relation concept parlé – concept écrit
naît et s'inscrit peu à peu dans la mémoire des enfants.
Note du rapporteur : « Je porte l'attention des enfants sur
la ponctuation et j'utilise abondamment les craies de couleur (pour la notion de
phrase) ».
Ce matin
mes tourterelles
chantaient
deux fois.
(Françoise, 8 ans, QI 64, Vannes)
Quelquefois
ma tortue mange
des fleurs.
(Monique, 7 ans, QI 60, Vannes)
PREMIÈRES ÉBAUCHES DU TEXTE ÉCRIT
Nous voici au passage le plus délicat et le plus déroutant,
mais le plus excitant aussi.
Yvin : « Dès que l'enfant se sent capable d'écrire, il écrit
en se faisant aider par ses camarades plus « savants » ou par le maître.
Il écrit au tableau. Je fais en sorte que ce passage de l'expression orale à
l'expression écrite s'opère de la manière la plus naturelle, sans forçage, sans heurt.
Grâce au climat de coopération, cela se passe assez bien. L'enfant écrit les mots qu'il
connaît ou qu'il trouve par analogie avec d'autres mots, et appelle ses camarades au
besoin ».
Y. Guillaume : « Puis un jour ils expriment le désir de
raconter quelque chose à un moment où il n'est pas possible de les écouter. Je
m'informe du sujet, et je suggère d'écrire, sous le dessin, le titre et quelques mots,
afin de ne pas perdre l'histoire. Et peu à peu, au cours du second trimestre de
l’année qui suit l'apprentissage, de la lecture, la plupart se lancent ainsi. Les
toutes premières phrases sont, sinon bien orthographiées, du moins compréhensibles.
Puis, l'attention fléchissant, le reste est difficile à déchiffrer. La transition entre
le récit oral et le texte ne nous a jamais paru difficile. Pourquoi? Peut-être faut-il
accepter longtemps la première forme d'expression, suggérer la seconde, mais ne jamais
l'imposer, la présenter à tous comme une conquête et ne devenir exigeant que lorsque le
niveau de l'enfant permet l'effort ».
Fourvel : « Un beau jour, plus ou moins vite suivant les
possibilités, un gars se met à écrire son histoire tout seul; pas sans mal, pas sans
fautes, mais tout seul; et petit à petit les autres suivent. Au début, les histoires se
ressemblent un peu toutes pour un même enfant; on emploie les mêmes mots, mais on les
écrit tout seul. Et l'on compte le nombre de lignes de l'histoire, et l'on cherche à
écrire des histoires de plus en plus longues. L'essentiel, n'est-ce pas d'écrire
beaucoup et d'avoir envie d'écrire et de trouver du plaisir à écrire ses histoires?
Chaque histoire est d'abord relevée sur le cahier d'histoires, puis tapée à la machine
sur la lettre du correspondant (les gosses adorent taper à la machine!). Quand une
histoire s'avère meilleure que les autres, une ou deux fois par semaine, nous l'imprimons
pour le journal. Moi aussi je ne travaille pas tous les ans de la même manière ».
H. Hermet: «Je leur demande d'essayer tout seuls quelques
lignes et je reste à leur disposition pour donner un coup de main, pour tourner la phrase
d'une façon correcte.
Robert, 13 ans et demi, QI 65, défauts de prononciation. Il
tapait sur la table avec son poing et sur le plancher avec ses pieds et s'énervait
envoyant tout au diable. Pas méchant du tout. Et chaque fois il m'appelait pour l'aider
et il m'encourageait : « Oui, c'est ça, c'est comme ça que je veux dire! Voilà! c'est
bien maintenant! »
Il m'appelle de moins en moins, et c'est lui qui va aider une
petite fille débile, Marie-Noëlle, depuis quelque temps. C'est le côté protecteur et
gentillesse qui l'a aidé. Marie-Noëlle est une fillette d'un bon milieu, bien habillée,
très timide. Robert, c'est... le bulldozer, milieu fruste. L'association a bien marché.
En fin d'année, je suis sûre que ses textes seront encore mieux écrits ».
H. Perammant : « Puis, petit à petit, l'enfant connaissant
quelques mots s'essaie à les écrire lui-même ».
Le rapporteur : « Les premiers textes écrits se font souvent
à partir du dessin que chacune fait sur son cahier chaque matin en début d'année, ou
dans la journée plus tard. Dès qu'elles savent une lettre, un mot, elles écrivent ce
qu'elles peuvent, quelquefois très peu, puis cela vient. Nous faisons trois ou quatre
fois texte libre par semaine, ce premier groupe et moi, de préférence le matin. Un texte
est choisi; les autres sont inscrits ou corrigés par moi, puis transcrits sur un beau
cahier et illustrés par l'enfant. Restent aussi sous leurs yeux continuellement de
grandes feuilles décorées portant leurs textes choisis, ainsi que beaucoup de mots-clés
de leur langage, sous forme d'étiquettes piquées sur une grande planche.
« Au fur et à mesure qu'elles écrivent seules, les mêmes mots
reviennent souvent ; cela est sans importance : l'oiseau essaie ses ailes ; puis d'autres
mots surgissent, qui sont alors demandés et donnés. Peu à peu elles écrivent leur
texte en laissant un trou à la place du mot ignoré. Il me reste à récrire et à le
noter.
« Ce matin j'ai (donné un peu) de lait
à mon petit (chat)
dans une assiette.
(II a tout bu).
(II) était content.
(Michelle, 8 ans, 16-3-1964, Troyes,
1ère année de CDP, QI 50)
Les autres mots avaient été vus dans d'autres textes ».
DURÉE DE CETTE ÉTAPE
II faudrait, pour donner une réponse objective à cette
question, pouvoir agir avec des éléments semblables. Or, chez nous, tout est
dissemblable : la nature de nos classes, les niveaux intellectuels de nos élèves, la
maturité des enfants, etc. Et là comme pour la lecture, il faut laisser chacun « suivre
sa voie ».
Prenons un enfant de QI 50 par exemple. Suivant qu'il a 7 ans et
demi ou 9 ans et demi il ne réagira pas de la même manière. L'un en est encore au stade
de la maternelle, l'autre arrive au niveau CP ; l'apprentissage sera plus rapide. De même
un enfant au QI 50 et un autre au QI 70 : aucun point semblable quant à la durée. De
même entre un caractériel et un débile. De même entre un handicapé physique ou
sensoriel et un débile, etc.
Chaque enfant est un cas particulier, et il semble qu'il n'y ait
pas de règle générale. C'est quelquefois court (H. Hermet), quelquefois très long,
avec des rechutes, des paliers et de brusques poussées. Disons avec Y. Guillaume : «
Elle dépend des possibilités de l'attention et de la volonté, mais aussi du sens du
rythme, lequel permet la ponctuation ».
J'ajouterai qu'elle dépend aussi de la motivation (voyez
l'expérience avec la correspondance scolaire), du climat de la classe, du milieu social
de l'enfant, du contexte scolaire, de l'imprimerie, de la disponibilité du maître qui
parfois est obligé de se partager. Ainsi Michelle, 8 ans et demi, QI 48, voudrait écrire
toute la journée ses textes. Je lui en construis un, puis deux, mais je ne puis toujours
être avec elle. Alors elle en recopie d'autres, elle en invente avec des mots qu'elle
connaît, et ceux-là n'ont aucun rapport avec sa pensée (j'en suis sûre), mais elle a
écrit, écrit, écrit...
Elle dépend aussi du processus de l'expérience tâtonnée de
chaque enfant;
« C'est à partir de ses expériences, de ses créations
propres que l'enfant arrivera à se saisir du nouveau langage. C'est en soumettant sa
production à sa propre critique, puis à la critique de ses camarades, qu'il progressera
et affinera ce langage ». (Le Bohec)
II faut, en conclusion, laisser l'enfant arriver à la maturation
nécessaire (au moins 6 ans et demi, 7 ans d'âge mental). Il est certain que les premiers
textes écrits par l'enfant seul sont moins riches que son expression orale ; c'est plus
difficile de « faire les mots » que de les « dire » (indépendamment de l'orthographe
et de la syntaxe) et en général ces premiers textes sont courts et d'un langage très
facile. Rien d'étonnant à cela: ce n'est qu'une étape, comme les premiers pas du
bébé.
LA RÊVEUSE
Tous les jours, je dis à maman :
- Je voudrais une belle poupée rose.
- Non, non, non, dit maman.
- Je voudrais une poussette.
- Non, non, non.
- Je voudrais un vélo pour me promener
avec ma poupée dans les rues.
- Non, non, non, je n'ai pas de sous.
Et moi je n'ai pas de chance.
- Tu es une rêveuse, dit maman.
(Chantal, 12 ans, QI 53, 13-12-63, Troyes)
RÔLE DE LA
MOTIVATION
Y. Guillaume : « Sans l'imprimerie qui valorise le texte
ou les récits oraux, sans la correspondance qui élargit les échanges par-delà la
classe, il arrive que les enfants n'aient plus d'« idées ». L'instauration de l'album
de vie de la classe où sont rassemblés les textes choisis pour la mise au point en
commun et les plus beaux dessins, ranime souvent un intérêt fléchissant».
H. Hermet: «J'ai toujours eu des correspondants; nous
imprimons un journal, nous avons un recueil cartonné :Nos textes ».
H. Perammant: «La correspondance interscolaire agissant comme
stimulant, les progrès au niveau C.E.L sont rapides».
Escuyer ; « Certains enfants ne trouvent pas toujours
d'idées. J'interviens très modestement en faisant quelques suggestions, j'essaie de les
orienter. Très souvent, dans pareil cas, je n'obtiens qu'un texte très banal, et je me
demande s'il ne vaut pas mieux attendre que « l'inspiration » vienne seule ».
S. Jamier : « Le journal existant déjà est pour les
nouveaux une bonne motivation. L'intérêt que prend le maître à la moindre expression
de pensée est déjà un facteur important de la variété des sujets. L'exemple des
grandes déjà entraînées... »
Le rapporteur: « Naturellement, la motivation est la même
que pour les autres classes : correspondance, journal scolaire, cahier de vie, techniques
de reproduction, planning, plans de travail, vie communautaire, promenades au dehors,
climat de coopération, etc.
Il m'est arrivé certaines années de ne faire ni journal, ni
correspondance, ni imprimerie (pour des raisons indépendantes de ma volonté) : la mine
des T.L. restera toujours fructueuse, car nous baignons depuis longtemps dans ce climat,
et ces arrêts momentanés ne gênaient en rien l'expression écrite. Je trouve que nos
débiles parlent beaucoup, se racontent volontiers : il suffit de leur donner la parole,
de les « écouter », de s'intéresser à leurs problèmes, et aucune difficulté
d'élocution ne se présente. Ainsi tous les matins dix minutes au moins sont nécessaires
pour « vider le sac » des confidences
immédiates. A ce niveau-là, le plaisir de raconter, de se libérer, de se valoriser dans
une atmosphère de classe accueillante suffit souvent à l'expression libre. Bien sûr,
leurs histoires tournent autour de la maison, de la famille, de leur estomac, de leurs
sorties ou promenades le jeudi et le dimanche, de leurs jouets, des animaux familiers, de
la télévision, de leurs rêves aussi, de tout le milieu immédiat que nos enfants à cet
âge peuvent appréhender. Là aussi, c'est une étape qu'il faut accepter, mais par une
aide « naturelle et sans heurt », en favorisant son éclatement et son élargissement
».
(H. Hermet et tout le monde)
LA PART DU MAÎTRE
Relisons l'inépuisable BEM n° 24 : « Quelle est la part du
maître? Quelle est la part de l'enfant?» de E. Freinet :
« II est des enfants qui, avant l'école, ont lutté contre la
haute digue qui a refoulé le flot de vie et qui, silencieusement, se sont adaptés à la
circulation souterraine. Eh bien! essayons d'aller vers la nappe souterraine, prêtons
l'oreille au moindre clapotis et, même si nous ne pouvons atteindre le courant qui se
dérobe, comprenons-en au moins la réalité.
Plus spontané, moins timoré, moins limité aussi par ses
pauvretés dont il n'a pas conscience, l'enfant heureusement nous montre le chemin. Dans
la totalité des textes qu'il nous apporte, il ne voit que l'événement émotionnel,
l'angle personnel de prise de vue, l'instant de vie profonde. Malheureusement, son
émotion ne trouve souvent pas à sa disposition le mot qui l'habille, la phrase qui en
déploie le rythme et qui la transpose dans le domaine des réussites définitives. C'est
au maître inévitablement à aider la pensée enfantine, à « spélir», et c'est
à dessein que nous employons cette expression de notre langue provençale qui veut dire :
éclore avec perfection et amour comme éclôt le poussin tout beau, tout net dans son
œuf ».
Nous sommes tous convaincus de la valeur de notre rôle à jouer,
mais aussi de nos limites. Heureusement chez nous la classe tout entière vient souvent à
notre secours (tous les camarades ont insisté sur la part de la classe en général). En
voici quelques exemples :
Y. Guillaume : « En octobre 1963, Jean-Louis, QI 62, âge
mental 6 ans, raconte un épisode de son séjour dans le Massif Central, chez son oncle,
puis, les semaines suivantes d'autres épisodes très voisins. La classe lui reproche ce
manque de variété.
Jean-Louis, à qui je n'ai rien dit moi-même, mais transcrit
pour son livre de vie tous ses récits, change de sujet et relate un jeu avec son frère.
Il s'agit d'amusements avec des autos-miniatures. Cinq fois il ne peut se dégager de ce
sujet. La classe à nouveau le lui reproche, en lui rappelant la première série.
Cependant l'un de ses récits est choisi : il s'agit d'un jeu avec un château-fort.
Mais au cours de la mise au point, Jean-Louis répond affirmativement à des questions
contradictoires, de sorte que personne ne sait s'il possède un ou deux châteaux-forts.
Prenant conscience de ces contradictions, il reste étonné et ne peut réagir. Nous
sommes en février 1963.
A quelques jours de là, un fait semblable se produit avec un
autre enfant. Quelqu'un s'insurge : « II faudrait savoir!... Elle était rouge ou bleue,
ta balle ? » Ce quelqu'un, c'est Jean-Louis !
Depuis ce jour, ses textes sont variés et riches. Nous entendons
et nous lisons ses récits : A Blayac (aérodrome) ; A Figeac; Le petit chien; Chez
le coiffeur; Les oiseaux qui chantent (notations originales) ».
Dans ces exemples, nous reconnaissons une des caractéristiques
du débile; la difficulté de sortir d'un sujet auquel il est très attaché (d'où le
rôle des exposés d'enfants et des albums) et une autre caractéristique: le manque de
réalisme.
H. Hermet: « Claude, nouveau dans ma classe et au Centre, n'a
jamais pratiqué le texte libre, n'a jamais pris la plus petite responsabilité, même pas
celle d'écrire la date tous les matins. Chaque jour, même question: «Madame, où je
dois mettre la date? Où faut-il tirer le trait? »
II écrivait des textes d'une désespérante banalité. C'était,
chaque fois, son jeudi, son dimanche chez sa grand-mère, passé à jouer avec ses cousins
et un petit chariot. Rien à faire pour amener une variante, et personne ne voulait de ses
textes. Mais il était persévérant. Et pourtant !
J'essayais, et tous ses camarades aussi, de lui faire comprendre
ce qu'on attendait de lui. C'est d'ailleurs chaque année le meilleur moment de notre
classe: celui où les enfants, petit à petit, «sentent » ce que doit être un
texte libre. Et puis un jour son texte est devenu vivant ; il y avait ce petit quelque
chose qui le rendait original et personnel. Et j'ai entendu cette réflexion:
« Eh bé, Madame! je crois que cette fois il a compris, c'est pas trop tôt! »
Nous sommes bien revenus encore au chariot, mais il n'y avait pas «que le chariot! »
Là, la classe tout entière avait réagi dans un but
d'amélioration et de libération.
LA TÉLÉVISION ET LES TEXTES LIBRES
Yvin : « Je crois qu'il faut tout accepter. La
télévision, le cinéma occupent une grande place, qu'on le veuille ou non, dans la vie
de l'enfant. Mais pour qui écrit-on? pour le journal? pour les correspondants? Les
histoires de télévision ou de cinéma sont-elles vraiment intéressantes pour les
correspondants et pour les lecteurs de notre journal ? »
Y. Guillaume-Chabrol : « Nous avons décidé en réunion de
coopérative de les éliminer, puisque tout le monde peut voir les histoires à la
télévision ».
Fourvel : « Je n'ai pas souvent d'histoires de cinéma ou de
télévision, car peu ici ont la télévision ».
H. Hermet : « Raconter un film ou une émission de
télévision est très difficile. Nous nous y perdons. Nous en arrivons à décider qu'on
ne racontera plus ces histoires. Je n'ai pas constaté que cela les choque beaucoup. De
toute façon, quand ils le désirent, ils le racontent oralement ».
Le rapporteur ; « Je n'avais jamais eu d'histoires de
télévision jusqu'à maintenant, mais voici qu'elles sont arrivées cette année (8
enfants sur 16 l'ont à la maison). Voici ce que j'ai constaté : quand l'achat de cet
appareil est récent, les histoires tournent naturellement chaque jour autour des
émissions regardées, et c'est normal. Puis peu à peu les enfants en prennent la mesure
et reviennent à leurs propos personnels.
Celles qui l’ont depuis longtemps parlent rarement par
écrit de ce qu'elles ont vu, mais beaucoup en parlent entre elles à la récréation, au
moment des confidences du matin, dans leurs exposés et à l'occasion.
Il arrive que Michelle (10 ans, QI 60) n'en sorte pas. Alors nous
entendons au moment du texte libre, venant des autres : « Mais tu en as déjà parlé ;
tu ne sais que raconter la télévision! » Je ne suis jamais intervenue ».
Quoi qu'il en soit, nous devons compter avec ce puissant moyen de
culture et d'élargissement des connaissances. On ne peut négliger le pouvoir suggestif
de l'image, et nos enfants y sont très sensibles.
Éduquer les enfants (et par contrecoup les parents) à regarder
d'une manière constructive la télévision pourrait aussi être dans notre rôle. Mais il
faut être prudent et sans illusions. L'avenir nous permettra peut-être de juger des
relations entre le texte libre et la télévision.
LA TÉLÉVISION (1er jet)
« Jeudi, en me promenant sur le chemin de l'hôpital à vélo
avec mon camarade Bernard, un grand-père nous dit : « Venez, je vais vous allumer
la télévision ».
Nous entrons dans une salle où il y avait des grands-pères.
Nous nous installons dans un fauteuil chacun.
Nous avons vu comme films : Ivanhoé, Joé chez les abeilles, et
en dernier lieu Les deux lampes. C'était beau.
Jeudi prochain, nous y reviendrons ».
(Christian, 13 ans et demi, QI 72» Decazeville,
3 ans de CDP, janvier 1964)
2- LA RÉDACTION DU TEXTE LIBRE
Il était une fois
un pauvre petit gars
qui s'en allait dans la forêt
regarder l'arbre qui pousse
sans arrêt... sans arrêt...
Il poussait... poussait...
Il disait:
«Je suis tout triste!
tout triste! »
(Marie-Hélène, 10 ans, QI 74, Vannes)
OÙ LE TEXTE LIBRE EST-IL RÉDIGÉ?
Yvin: «La plupart des enfants rédigent en classe le matin,
quelques-uns à la maison. Ces derniers sont rares. Personnellement, j'aime autant qu'il
en soit ainsi : quand l'enfant écrit à la maison, on sent trop la part des parents ».
Vemet : « Oui, en classe ou à la maison. A la maison
c'est un risque, mais quand les enfants sont habitués au T.L. et le maître vigilant, ils
éliminent les textes qui « sentent » les parents, et ceux qui s'étaient fait aider
savent ensuite défendre leur liberté d'écrire sans aide. J’en ai des exemples tous
les ans».
Y. Guillaume : « Textes dessinés ou écrits en classe à
tout moment, et plus particulièrement le soir à l'heure du travail d'ateliers (4 h à 5
h).
Lorsqu'un texte arrive de la maison, je dis à l'enfant que je le
range dans la chemise intitulée « A lire », mais que j'aimerais qu'il le récrive seul,
ce qu'il fait toujours volontiers, comme s'il n'aimait pas trop ce texte où apparaissent
tellement les formes d'expression des adultes ».
Fourvel: «A mes grands (c'est-à-dire ceux qui savent lire) je
demande un texte libre tous les lundis, qu’ilsfont au brouillon en classe sur une
feuille volante (brouillon que je corrige moi-même chez moi) ».
H Hermet: «En classe, rarement à la maison quand l'élève le
désire, mais ceci n'est pas chose courante. Nous lisons les T.L. le lundi matin et le
vendredi matin. Je leur ai dit qu'ils pouvaient l'écrire quand ils voulaient, mais ils me
disent souvent : « Madame, j’ai un texte pour lundi, je le garde dans ma
tête ! »
A Sanchou : « Le texte libre est rédigé en dehors
de la classe par les grandes à leur demande: « On est plus libre! » Mais les petites
l'écrivent en classe pendant les heures de travail libre ».
H. Perammant : « En principe, il est convenu avec les enfants
que le soir chez elles, elles ont un travail de recherche à faire pour les problèmes
libres, pour les textes libres. Les quelques niveaux CEI de la classe écrivent leurs
textes à la maison, en classe. Les petites dessinent ou ne font rien ».
A. Andrès: «Au cours des conversations, chacun note ses
idées de texte libre et rédige celui ou ceux qui l'inspirent le plus. Là encore,
certains enfants ont 4 ou 5 textes, et d'autres aucun. Textes rédigés rarement à la
maison, mais en classe n'importe quand, dès qu'il y a un moment de libre ».
S. Jarnier : « Le T.L. est rédigé en classe
actuellement. Cependant ce n'est pas une règle rigide, et tout élève qui exprime le
désir de rédiger son texte à la maison peut le faire, car il a déjà son idée ».
Escuyer: «Le texte est, le plus souvent, rédigé en classe,
pendant les temps libres. Cependant je n'interdis pas la rédaction à la maison, à la
condition qu'il ne soit pas l''œuvre de quelque parent».
Chabrol : « Textes rédigés en classe lundi et vendredi par
les grands, mardi et samedi par les petits, le matin en rentrant. Ils écrivent parfois
aussi pendant les moments de travail libre. Les petits auraient souvent des histoires à
faire écrire à d'autres moments, mais je n'en trouve pas le temps matériel ».
Le rapporteur : «.II y a celles qui savent écrire, et en
général cette étape arrive assez vite tant elles ont hâte d'écrire leurs textes et
non de les « dire », pour faire comme les grandes. Le T.L. est rédigé en classe,
rarement à la maison, le matin de préférence ou à un autre moment de la classe pour
celles qui manipulent bien leur plan de travail; quelquefois le soir entre 5 et 6 h, heure
du cours. Quand la classe connaît bien la façon d'utiliser les plans de travail
hebdomadaire et journalier, il n'y a aucune difficulté pour la rédaction du T.L. Elle se
fait à tout moment, et même si quelque grande ou moins grande le fait à la maison, cela
n'a pas d'importance: l’essentiel est qu'elle ait voulu se « réaliser »
pleinement dans son travail. Je ne rejette nullement le travail à la maison».
Il semble que pour nos classes, dont le contenu est tellement
variable, il n'y ait pas de règle générale quant à l'élaboration du texte libre
écrit. Il se fait le plus souvent le matin en classe, parce que 1’enfant est frais,
reposé et plus spontané; mais il peut s’écrire aussi n'importe quand, et parfois
à la maison. Le tout est - comme le soulignent de nombreux camarades - que l'enfant
écrive, écrive beaucoup, comme il a parlé beaucoup, s'il a envie de le faire.
SUR QUOI EST-IL ÉCRIT ?
Yvin : « J'utilise beaucoup les tableaux pour le dessin
et aussi pour le T.L. L'enfant écrit son petit texte; quand il a fini, ceux qui veulent
l'aider interviennent pour corriger ses fautes. Quelquefois un camarade qui ne veut rien
écrire collabore à la rédaction du texte. Parfois même un garçon oui ne semble pas
s'intéresser au texte écrit intervient : «Le en de rendre, c'est le en de
vent...» ou: « Appeler prend deux p ». Ce n'est pas un travail en équipe,
mais c'est un travail fait dans un climat de coopération ». (En dehors du
tableau, Yvin utilise un cahier spécial: Cahier d'essais).
Vemet : « Les T.L. sont écrits sur un cahier 1er
jet, parfois repris ».