BIBLIOTHÈQUE DE L'ÉCOLE MODERNE
LA LECTURE
par l'imprimerie
à l'école

Par
Lucienne BALESSE

et

C. FREINET

EDITIONS DE L'ECOLE MODERNE  FRANÇAISE – CANNES

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TABLE DES MATIERES

LA MÉTHODE GLOBALE, CETTE GALEUSE
   Lecture globale naturelle par l'imprimerie à l'école
   L'exemple des mamans
LECTURE GLOBALE IDÉALE
   Supprimons les manuels
   Que penser de la décomposition ?
   Quand l'enfant sait-il lire ?
   Technique
   Une nouvelle expérience
   Textes d'enfants et échanges
   Ecriture et orthographe
   Atmosphère de nos classes
   Objections

La méthode globale, cette galeuse !

Au MOMENT où tous les pays prennent conscience de la nécessité où ils se trouvent d'adapter leur système d'éducation aux besoins nouveaux de la Société, de la science et de ses techniques, une sorte de vent de réaction pédagogique semble souffler non seulement chez nous mais interna­tionalement aussi.

 Pour juger sainement de l'événement, il serait peut-être bon d'essayer d'en déterminer l'origine et les conditions diverses qui le nourrissent paradoxalement.

*

Lorsque, à la fin de la guerre de 1914, nous sortions d'une aventure apocalyptique dont nous avions bien juré de ne plus voir le renouvellement, un certain nombre d'esprits généreux présentèrent des solutions à grand spectacle. A la masse ensei­gnante, rivée à l'obéissance et à la servitude on laissa entrevoir un grand idéal de liberté avec la naissance et l'évolution de l'éducation nouvelle. Des expériences enthousiasmantes étaient réalisées, apportant la preuve que, dans un climat favorable, les enfants dégagés de la scolastique étaient capables de prendre des responsabilités d'hommes, dans un processus d'éducation qui mobilisait enfin les forces vives que, la tradition avait trop longtemps ignorées, sous-estimées et réprimées.

Une lumière avait jailli, comme dans les pays d'Afrique jusqu'à ce jour asservis et qui naissent désormais à l'autodétermination et à l'indépendance. Brusquement, tout paraît possible. Et, effectivement, un élan favorable est ainsi donné aux forces neuves dont la résonance est, de ce fait disciplinée jusqu’à deve­nir un moteur essentiel du progrès social et humain.

 Nous avons connu cet enthousiasme au cours de la période qui a précédé la guerre de 1939 et qui vit l'éclosion d'associations d'idées et de formules qui se plaçaient toutes sous le signe de l'Education Nouvelle Libératrice.

 On ne prononce pas impunément le beau mot de liberté que tous les cœurs simples essaient de saisir au vol comme des enfants tendent les mains vers la colombe qui matérialise le besoin des individus de briser leurs chaînes pour lever les yeux vers l'azur.

 A dire vrai, l'organisation pédagogique française est trop sévèrement structurée pour se laisser entamer sans coup férir par cette aspiration naturelle à la liberté. On y a fait quelques gestes symboliques telle l'expérience des 6^e nouvelles – bien vite asservis aux vieilles disciplines « qui ont fait leurs preuves ». C'est à grand peine si au cours de trente-cinq années de tâtonnement nous sommes parvenus à secouer quelque peu l’ordre établi, qui continue à faire la loi.

 Il n'en a pas été de même dans la famille et dans la Société en général. Ces idées nouvelles qui n'avaient pu entamer la citadelle scolastique trouvaient là un terrain plus réceptif. La psychanalyse mettait alors à la mode une forme de comportement plus respectueux des tendances enfantines ; on commençait à parler de complexes à éviter, de refoulements suscités par les disciplines autoritaires, du danger des brimades et des punitions.

 Et comme par hasard cette conception libérale coïncidait avec un relâchement croissant des liens familiaux et sociaux. Le père n'exerçait plus comme autrefois une autorité permanente dont la seule présence signait l'efficacité. Et les progrès syndicaux, politiques et démocratiques tendaient aussi à une modification plus ou moins méthodique mais certaine des rapports enfants et milieu, enfants et parents.

 Alors que la vraie liberté aurait du résulter d'une structu­ration nouvelle des groupes familiaux et sociaux afin qu'elle ne soit pas seulement un mot mais une réalité technique, inscrite dans les processus du travail et de la vie, elle semblait naître seulement d'un climat de relâchement, d'anarchie, de fuite des responsabilités, de démission qui en était la négation.

 Si nous ajoutons que les éternels profiteurs des faiblesses humaines ont dangereusement exploité ce déplorable concours de circonstances ; que le cinéma d'abord, les illustrés ensuite et aujourd'hui la télévision ont lancé les enfants dans une aventure sans direction et sans but, dont les parents s'accommodent volontiers parce qu'elle les décharge d'une partie de leurs res­ponsabilités, on comprendra l'impasse où devait se trouver très vite toute l'entreprise éducative.

Et comme il faut des responsables, et que les gens en place n'ont pas envie de supporter la conséquence de leurs actes, on accusera les modes nouvelles... c'est classique ! Si les enfants sont arrogants, irrespectueux et désobéissants ; s'ils rechignent à travailler ; si les gangs et les Blousons Noirs empêchent les bourgeois de dormir, c'est qu'on n'a pas su maintenir, pas plus dans la famille qu'à l'Ecole, l'indispensable et inconditionnelle autorité, opprimée sur une pratique impitoyable des récompenses, des punitions et même des coups, si tant est qu'on en eût aban­donné l'usage.

 Les traditionalistes n'avaient d'ailleurs pas totalement tort. L'éducation est comme une mécanique complexe qui peut bien ou mal aller jusqu'au terme de son périple tant qu'aucun élément étranger ne vient en fausser le mouvement. Le système autoritaire peut évidemment, s'il est employé dans son intégralité, fonctionner à l'apparente satisfaction de ceux qui en usent. Mais alors il fallait bien se garder de parler de personnalité, de culture de soi et de liberté. Si vous introduisez ces éléments nouveaux dans le circuit traditionnel, c'est toute la mécanique qui est faussée, comme si vous prétendiez introduire un courant électrique dans une machine à vapeur. Les deux méthodes sont inconci­liables : ou bien vous adoptez non seulement une discipline, mais un esprit autoritaires, et alors gardez-vous d'envisager le problème par l'autre bout, car vous aboutiriez à l'impasse ; ou bien vous faites fonds sur une activité libératrice des individus et il vous faudra reconsidérer tout votre comportement.

 Pour l'instant, les traditionalistes se défendent, en atta­quant.

 La méthode libérale n'a pas réussi. Les enfants connaissent mal l'orthographe ; leurs livres sont trop illustrés, ce qui nuit à l'indispensable effort ; l'éducation attrayante débouche sur le jeu et non sur le travail... Serrons la vis comme autrefois. Les mêmes remèdes ne devraient-ils pas avoir les mêmes effets ?

Le mécontentement naturel qui devait s'attaquer aux causes de la crise scolaire et éducative, aux locaux inadaptés, à la surcharge des classes, au salaire insuffisant des maîtres, contrariant le recrutement, à l'aggravation des conditions de vie des enfants qui diminue leur capacité de jugement et d'attention, ce mécontentement a été fort habilement détourné sur les métho­des nouvelles et, parmi celles-ci, sur la lecture globale, cette galeuse !

 Nul ne la connaît puisqu'elle n'est employée telle quelle dans aucune école de France, qu'aucun manuel ne la recommande spécialement et que l'immense majorité des méthodes en usage font encore honneur au B-A BA de notre enfance. On sait vague­ment que la méthode globale est comme un symbole. Celui de la non-obédience aux pratiques traditionnelles qui enseignent la lettre, la syllabe, le mot, et seulement après la phrase. On a per­suadé les parents - on ne sait comment, ou est-ce peut-être simplement qu'on leur a enseigné ainsi la lecture et qu'ils ne peuvent imaginer qu'il y ait une méthode plus efficiente qu'on ne peut apprendre à lire si on ne connaît au préalable les syllabes et les mots, et que la méthode globale, en attaquant le problème par l'autre bout, fausse tous les mécanismes, ce qui nous vaut les pannes pour lesquelles on cherche en vain des remèdes.

 Comme on englobe volontiers nos techniques dans cette réprobation, il nous faut tordre le cou, le plus vite possible, à ce nouveau monstre de Loch Ness et essayer de rétablir la vérité. 

***

 Nous croyons d'ailleurs deviner l'origine de cette réprobation inconsidérée.  Elle nous vient de Genève.

 Genève fut, entre les deux guerres, non seulement le siège de la Société des Nations, mais aussi comme le centre et le berceau de ce qu'on appelait alors la Pédagogie Nouvelle. Par je ne sais quel unique concours de circonstances, s'est trouvé là un noyau fécond de philosophes, de psychologues, d'éducateurs, de chercheurs dont l'influence a parfois été décisive dans l'évolution de la pédagogie contemporaine. Je ne dirai jamais trop, pour ce qui me concerne, ce que je dois à Pierre Bovet, Claparède, Ferrière, Mlle Audemars et Lafendel, Robert Dottrens…

 Attentif à tout ce que le monde produisait de valable et d'utile dans le secteur éducation, ils ont naturellement étudié l'œuvre géniale du Dr Decroly qui, le premier, avait parlé de syncrétisme et de globalisme.

 L'école restait universellement persuadée avant lui que l'éducation et l'acquisition des connaissances ne pouvaient se faire autrement que par les processus en honneur depuis toujours dans les écoles et que l'enfant ne pourrait reconnaître et lire le mot chat que s'il avait au préalable étudié le son ch pour savoir que ch et at font chat.

 Le Dr Decroly eu l'audace de penser et de dire que la scolastique pouvait se tromper et que c'était peut-être bien la tradition qui avait raison.

 Que dit la tradition ? Que dit la VIE ?

Elle dit que la première vision de l'individu est toute globale et syncrétique. L'enfant entend un pas, voit une ombre : « Maman ! ».

 L'Ecole redoute cette vertu de l'être d'appréhender toutes choses par la complexité subtile des biais si divers qui s'offrent à la nature humaine. Elle a, depuis toujours, posé en préalable une démarche qu'elle croit unique et univer­selle. Elle pense que la vie se construit comme se monte un mur, pierre à pierre, et que l'enfant ne saurait reconnaître sa maman si on ne lui a donné, par l'instruction, les éléments de cette reconnaissance, en un processus de démonstration apparemment logique : cette ombre est une femme... elle a des pantoufles usagées qui raclent le parquet, un corsage avec trois boutons, les yeux marrons et une mèche de cheveux frisant autour de l'oreille : « C'est ta maman ! ». 

Alors que l'enfant suit naturellement le processus in­verse. Maman ! Il ne peut pas se tromper ; c'est sûr et définitif. Tous les éléments de vie concourent mystérieusement à cette reconnaissance. Il reconnaît maman comme le chevreau reconnaît sa mère au milieu du troupeau. 

Ce n'est que lorsque s'est faite l'identification, que l'es­prit, l'œil et l'oreille et une infinité d'autres sens qu'on a tort de négliger peuvent se préoccuper du détail analytique : la   pantoufle, les boutons du corsage ou la mèche de cheveux. Et ce second stade n'est même pas toujours nécessaire. Je ne me souviens plus combien il y a de marches devant ma vieille maison natale. Mais je puis y arriver de nuit : mes pas n'en manqueront pas une parce qu'ils les ont comptées et inscrites dans ma mémoire des pas.

C'est tout cela le processus retrouvé de la méthode globale.

 Il ne s'agit même pas de discuter s'il est juste ou faux ou efficient. Nous sommes obligés de constater que dans la vie, il n'y en a pas d'autre. Mais la scolastique n'en est pas à une inconséquence près.

 Le Dr Decroly avait remarqué de même que lorsque l'enfant apprend à parler, il ne part jamais de l'élément appa­remment simple. Ce n'est pas avec un p et un a qu'il monte papa, mais avec le cri qu'un mouvement naturel des lèvres et des mâchoires a modelé à l'aube de cette prise de conscience du milieu ambiant par l'enfant préoccupé de vivre et de grandir : papa ! Il ne part jamais, pour parler, de la lettre ou de la syllabe, ou même du mot, mais de l'expression globale. S'il n'a qu'un mot à sa disposition, ce mot est déjà dans un contexte d'intonation et de musique qui lui donne sa haute valeur globale. Ce n'est que plus tard, lorsqu'il aura à sa disposition l'outil déjà évolué de l'expression qu'il répètera, apprendra et cons­truira des mots pour enrichir son appréhension du monde.

L'enfant ne construit pas la maison pierre à pierre. Il a le pouvoir magique de la faire éclore de son esprit et de sa vie, déjà reconnaissable et habitable, maintenue par des piliers subtils mais solides et inaltérables. A la mode des construc­tions actuelles qui dressent leurs piliers en béton jusqu'au coffrage des étages supérieurs, pour bâtir ensuite les murs intercalaires, l'enfant fait du global et du synthétique. Cela est indéniable. Tout comme mon vieux chien aveugle qui, sans voir mon auto, la distingue quand j'arrive, parmi tant d'autres autos exactement semblables, et la distingue AVANT que j'arrive, par une démarche dont l'école n'a jamais voulu faire son profit parce qu'elle dépasse la logique primaire inventée par la scolastique et qui n'en est pas moins la démar­che universelle de la vie.

Et rien ne se fait de grand en dehors de la vie. Le Dr Decroly avait donc constaté qu'une femme illettrée peut tenir parfaitement à jour son calendrier à feuilles mobiles. Il nous arrive à nous, de confondre accidentellement, à la lecture, mardi et mercredi. Elle ne les  confond point parce que mercredi n'a pas la même figure que mardi, pas plus qu'elle ne confond, même dans la pénombre, son propre fils et l'en­fant du voisin.

Au cours de ses recherches, le Dr Decroly s'aperçut de même que le processus habituel de la lecture, tel qu'il était pratiqué dans les syllabaires, n'était pas forcément le seul valable ni le plus efficient.

 L'enfant peut reconnaître avec certitude toute une phrase sans en distinguer les éléments ; il peut lire sans b-a ba, quitte à apprendre le b-a ba ensuite. 

L’avantage de la découverte, c’était que, dorénavant l’enfant n’était plus condamné à ajuster désespérément les éléments muets et morts d’un puzzle auquel il ne saurait peut-être plus jamais insuffler la vie. Finis les papa a puni toto… Nicolas a tiré le loto… Il n’y avait plus nécessairement divorce entre technique d’une part, sensibilité et intelligence d’autre part.

La méthode globale avait pris naissance.

 Les pédagogues de Genève ne pouvaient pas rester indifférents à cette découverte. Ils expérimentèrent à leur tour et confirmèrent les découvertes de Decroly. Le résultat en fut que la méthode globale devint officielle dans les écoles de Genève. 

Mais la scolastique qui pervertit toutes choses ne se tenait pas pour battue. Elle allait repartir à l'assaut de la vie qui, un instant, avait entr'ouvert les portes de l'Ecole et susci­té elle-même les aménagements et perversions qui allaient battre en brèche ces nouveautés. 

***

Le processus global d'acquisition ne joue évidemment que si sont sauvegardées les conditions mêmes de la vie.

L'enfant reconnaît globalement sa maman parce que des contacts affectifs multiples et subtils et indélébiles ont été établis au cours de sa première enfance. Mais il confondra les infirmières qui, dans la pénombre de la crèche, s'occupent de lui plus ou moins mécaniquement. Il aura entendu les pan­toufles glisser sur le parquet, il aura vu les trois boutons briller au corsage et une mèche de cheveux s'ébouriffer autour de l'oreille, mais ces éléments pourtant acquis par la vision, le toucher ou l'audition, ne sont pas suffisants pour une iden­tification immédiate et certaine. Ils ne sont pas inscrits d'une façon vivante dans le processus affectif des individus. Ce sont comme des éléments d'une pile, riches en puissance peut-­être, mais qu'on n'est pas parvenu à raccorder et à assembler pour éclairer une lampe ou activer un mécanisme. 

Le processus de globalisation se trouve de ce fait en défaut. On a bien essayé de poser le squelette de la maison. Mais on a négligé d’en assurer les piliers et tout l’édifice est branlant. On pourra regretter alors, avec juste raison, de n’avoir pas monté les murs pierre à pierre, méthodiquement. 

C'est l'aventure qui a suscité la réaction actuelle, partiellement justifiée, contre la méthode globale. 

Le Dr Decroly avait montré, par ses observations et expériences, que l'enfant est capable d'appréhender le mot et la phrase avant d'en distinguer les éléments constitutifs, mais à condition bien sûr que cette phrase soit insérée inti­mement dans le contexte de vie des individus. 

Quand une école écrit au tableau et imprime :

    « Avec une pile et une ampoule, Mimile nous fait de la lumière »,

les mots sont intégrés naturellement, sans passe-passe scolastique, dans une pensée et un événement vécus. 

Ils s'inscrivent, de ce fait, naturellement, et avec un maxi­mum de sûreté, dans le complexe d'acquisition et de vie. La maison est bien posée d'un bloc et solide sur des piliers assurés par de profondes fondations. On pourra sans danger monter les murs intermédiaires.

L'Ecole a pris dans la méthode globale, la mécanique, mais elle a oublié la vie.  

Si l'enfant ouvre son manuel et lit cette phrase pourtant apparemment active :

«  Toto est content, son papa l'emmène à la pêche »

i1 essaie de bien photographier l'ensemble mais il ne recon­naît rien parce qu'il n'est pas allé à la pêche. D'ailleurs, l'Ecole sentant justement la faiblesse de cette  méthode hybride, a prévu une illustration qui est là pour apporter un ersatz de vie. Ce n'est, hélas ! qu'un ersatz. On a jeté des fondations mais on a oublié d'y couler le mortier. Il manque à notre texte la chaleur de l'événement qui aurait inséré normalement la phrase dans une expérience individuelle ou collective. Les piles ont été raccordées par un cordon mauvais conducteur, et rien ne s'éclaire de ce qui justifierait le processus de globalisation.

L'éclairage manque ; la mécanique est en défaut. Les images restent floues et l'individu ne les reconnaît pas au passage. 

C'est ce qui est arrivé à Genève, comme à Bruxelles d'ailleurs. On y a édité des manuels de lecture globale. On a prévu des textes illustrés que l'enfant doit lire globalement. Mais on a vite senti la nécessité d'aider prématurément ce processus naturel par un recours à la lecture analytique. Et sont nées ainsi, en Suisse et ailleurs, des méthodes mixtes qui ne sont qu'un amalgame sans vertu. 

Dans un mouvement de mauvaise humeur, une adminis­tration qui a trahi l'esprit de Genève a condamné et interdit ta lecture globale.

L'événement a évidemment fait scandale et autorité. Il est facile  aujourd'hui, de partir en guerre contre une méthode que la scolastique a détériorée et pervertie. Essayons donc de faire le point.

Les principes de la méthode globale, non seulement en lecture mais pour toutes les disciplines, tels que les a établis le Dr Decroly et que nous venons d'examiner, sont indéniables.

On en contestera l'application en éducation.

 Il est exact que l'emploi  scolastique de la méthode glo­bale n'est pas sans risques ni inconvénients.

1° ON MET AU COMPTE DE LA LECTURE GLOBALE AINSI SCOLASTISEE LE FAIT QUE LES ENFANTS ECRIVENT MOINS BIEN QU'AUTREFOIS.

 Les lettres sont moins bien formées, les fondements techniques mal assurés, les liaisons négligées. Alors qu'au­trefois, au temps des exercices méthodiques de calligraphie, l'écriture était généralement, c'est exact, plus moulée et plus soignée. Les causes de cette désaffection de l'écriture sont mul­tiples. Mais nous apportons du moins la preuve que les enfants qui ont appris à lire et à écrire avec notre méthode globale naturelle, sans passer par aucun stade analytique, ont une belle écriture courante dont nous donnons quelques spécimens

La responsabilité de la vraie méthode globale ne saurait être mise en cause.

2° LES ENFANTS D'AUJOURD'HUI LISENT MOINS BIEN ET AVEC BEAUCOUP MOINS DE RECTITUDE QUE CEUX QUI ONT ETE FORMES A LA DURE DISCIPLINE DE LA VIEILLE ECOLE.

Et c'est malheureusement souvent exact. Les enfants soumis aux méthodes hybrides dont nous avons déjà dit le danger ont souvent une lecture exagérément globale. Ils se contentent de deviner l'ensemble et fabriquent des mots en fonction de cet ensemble, sans un suffisant recours à la con­texture des mots.

 Cela est exact mais là encore, le principe de la lecture globale ne saurait être incriminé puisque la presque totalité de ces enfants en France du moins ont appris par une méthode mixte et que seules nos quelques milliers d'écoles ont poursuivi la seule expérience vraiment valable.

 Il ne fait pas de doute que le fonctionnement défectueux du processus de lecture globale contribue à la faiblesse constatée en lecture. Quand il lit ainsi globalement, l'enfant s'essaye à reconstituer un texte dont la rigueur ou même la simple signification lui sont indifférents. Il lit :

« Toto est content. Son papa va à la pêche ».

Il traduira aussi bien : « Son papa va à la campagne » ou « Son papa va aux champignons », selon son humeur. Il traduit la pensée du livre sans aucun scrupule puisque aussi bien la lecture n'est pas pour lui, prise de conscience d'un fait ou d'un état d'âme, mais exercice gratuit.

Mais si le texte écrit au tableau et imprimé dit :

« Avec une pile et une ampoule, Mimi nous fait de la lumière », l'enfant ne pourra pas interpréter :

«  Avec une pile et une poule » parce qu'il se rendrait compte aussitôt, sans le secours du maître, qu'il dit là une sottise, et il s'appliquerait à rectifier.

 La méthode globale bien comprise est exigeante dans la fidélité de la traduction. C'est la méthode scolastique, qu'elle soit analytique ou mixte, qui, parce qu'elle est mécanique et non obligatoirement liée au sens, s'accommode fort bien de ce relâchement.

 Mais si cette tare est le fait de toute méthode scolastique qui dissocie technique et signification, comment se fait-il que les méthodes d'autrefois n'aient pas eu les mêmes travers ?

Ce qui est aussi incontestable. Il faut, à notre avis, incriminer ici non seulement la mé­thode scolaire, mais aussi l'évolution et la détérioration du milieu.

3° TOUTE NOTRE VIE CONTEMPORAINE EST AXEE SUR LE GLOBALISME SANS CONTREPARTIE DE CONSOLIDA­TION ANALYTIQUE.

Elle pose les édifices mais néglige couramment les piliers.

L’enfant qui passe aujourd’hui dans la rue est sollicité en permanence par des inscriptions et des affiches qui lui sont indifférentes et qu’il lit globalement, sans se soucier de l’interprétation plus ou moins juste, des signes qu’il enregistre. D’où des erreurs de lecture surprenantes, et qui s’inscrivent parfois d’une façon tenace dans l’esprit des enfants.

 De notre temps, il y a trente à quarante ans, les inscriptions étaient rares ou même totalement inexistantes. Nous avions alors le temps de lire, de relire et de méditer les mots ou phrases que nous rencontrions par hasard.

 Il faut ajouter aux conditions anormales de cette globa­lisation, l'effet de la vitesse, cet élément majeur de notre civilisation mécanicienne.

Nous nous arrêtions autrefois au bord de la route pour lire attentivement les instructions sur les bornes ou les monu­ments. On défile aujourd'hui en train ou en auto. Il faut, bon gré mal gré, bien ou mal, voir en un clin d'œil, sans possibilité de s'arrêter ou de revenir en arrière pour rectifier une mémoire défaillante. On intervertit des mots, on échange des consonances qui bousculent le sens et habituent les enfants à un à peu près contre lequel il nous sera parfois difficile de réagir.

Mais il y a plus grave.

Avez-vous vu votre enfant lire son journal illustré ? Il regarde l'image et réagit d'abord à l'image seule, donnant parfois lui-même le texte possible du drame que ces images suscitent en lui.

Ensuite, mais ensuite seulement, il jette un coup d'œil sur le texte. Il ne s'agit pas de le lire syllabe à syllabe ou mot à mot, ni même globalement. Il n'en a d'ailleurs ni le temps ni le désir. A quoi lui servirait cet effort ? Il promène son œil distrait sur un texte si compact qu'il est d'ailleurs souvent il­lisible. Et sur la base de cette vision rapide, il reconstitue le texte à sa convenance. Il intervertit ou déforme à sa fan­taisie les groupes de mots, change les phrases, en extropie d'autres. Et finalement ce qu’il lit comprend n'a plus aucun rapport avec le texte véritable.

 C'est malheureusement ce mode de lecture qui risque d'imposer sa prépondérance parce que l'enfant y passe beau­coup plus de temps qu'aux exercices scolaires et qu'il s'y donne avec beaucoup plus de passion, ce qui est évidemment une cause majeure d'influence sur le processus général de lecture.

 C'est contre ce mal à dénoncer et à contrebattre que nous nous évertuons.

 Quand nous mettons au point notre texte libre, quand l'enfant lit ce texte au tableau ou sur l'imprimé, l'auditoire proteste dès que l'original  est   quelque peu déformé. L'élève doit faire nécessairement effort pour  combiner une vision fidèle du détail avec la compréhension synthétique de l'en­semble, ce qui est le processus général de la lecture.

 Ce processus normal, ce n'est ni Decroly ni nous qui l'avons inventé. Nous l'avons introduit à l'Ecole. De tous temps l'enfant a éprouvé le besoin de soutenir la lecture analytique, syllabe par syllabe et mot à mot par un mécanis­me global sans lequel toute lecture serait impossible.

 L'enfant qui a appris à lire exclusivement selon la méthode syllabique et l'adulte qui est resté de ce fait comme illettré, lisent en épelant :

« To-to-est-con-tent-son-pa-pa ».

Il reconnaît les mots et les signes. Il ne lit pas, il déchiffre. Il n'essaie pas de comprendre puisque aussi bien une phrase ainsi débitée en syllabes et en sons ne saurait avoir de signi­fication, Et cela explique les réactions du demi-illettré qui lit son journal :

- Qu’y a-t-il de neuf ? lui demande-t-on.

- Je ne sais pas… Je lis !

Les deux démarches sont chez lui radicalement séparées reconnaissance des mots, compréhension du texte. L'homme ne sait pas lire.

 Tous les enfants qui ont dépassé ce stade, ou qui ne s'y sont jamais arrêtés, lisent selon un processus qui est une combinaison plus ou moins astucieuse du déchiffrage et de la compréhension globale. Ce processus a d'ailleurs été étudié et mesuré scientifiquement.

 L'enfant fixe un mot pour en reconnaître la structure. Mais ce mot n'a évidemment de sens que dans le contexte. Et c'est ce contexte que l'enfant interroge. L'œil part en recon­naissance, en avant du mot déchiffré. Il va parfois même jusqu'à la ligne suivante, revient en arrière, repart en avant. Le lecteur est en exploration. Il ne lira le mot que si le contexte est rétabli. Jusque là, l'enfant hésite, bégaie. S'il passe outre ou si vous le pressez, il traduira le mot au hasard, avec de graves risques d'erreurs, dont il a d'ailleurs conscience.

 C'est parce que cet effort global est indispensable à la lecture que l'enfant et l'adulte aussi lit plus facilement un texte qu'il comprend, alors qu'il hésitera, avec peut-être les mêmes mots si le texte est pour lui obscur. Et vous vous mettez parfois en colère : « Mais tu as déjà lu ce mot ci­-dessus... ». Mais le mot n'était pas dans le même contexte et n'avait pas de ce fait la même figure sensible.

 Cela explique aussi que plus l'enfant est intelligent, plus il a d'expérience, plus il comprend vite et mieux il lit.

 Ces constatations, nous le répétons, sont classiques et bien antérieures aux observations de Decroly ou aux nôtres. On avait tout simplement négligé d'en tenir compte dans l'ap­prentissage scolaire.

Il ne faudrait donc pas dire : « Sus à la méthode globale ! » qui est celle de partout et de tous les temps, mais « Sus à la méthode globale scolastique» ; « Sus à toutes les méthodes scolastiques» qui, en dissociant les phénomènes naturels de lecture, compromettent, aidés en cela par l'invasion fulgurante des techniques contemporaines, un apprentissage de la lecture sûr, rapide et correct.

4° LES ENFANTS D'AUJOURD'HUI ONT UNE ORTHOGRAPHE BEAUCOUP PLUS DEFECTUEUSE QUE LES ENFANTS D’IL Y A TRENTE OU QUARANTE ANS ET LES ADULTES AUSSI DIRIONS-NOUS

Cela est aussi incontestable. Nous nous trouvons dans nos classes devant une grosse majorité d’enfants qui font une faute à chaque mot : fautes d’accord, mais surtout fautes d’inattention.

C’est, dit-on, parce qu’on ne leur a pas enseigné ou imposé de se surveiller et qu’ils écrivent comme si cette orthographe n’avait aucune importance.

 -          Abandonnez la globale, nous dit-on, et revenez aux vieilles méthodes d’autorité d’autrefois qui du moins enseignaient l’orthographe.

-          Voire !

 Ce défaut incontestable, avons-nous dit, est le corollaire de l’erreur d’apprentissage que nous avons dénoncée. L’enfant voit défiler les mots à une allure qui ne lui permet pas la reconnaissance minutieuse de leur forme vraie et de leur structure. Et comme il lit au hasard de son imagination, il écrit au hasard de sa plume sans que la forme et l’orthographe puissent être un tant soit peu liées à son propre comportement. C’est le contraire qui serait étonnant.

 Il ne servira à rien, ou à pas grand chose, d'en revenir à une méthode autoritaire qui ne rétablira point les circuits intimes détruits ou faussés.

 Il nous faut donner un sens affectif et humain aux textes lus et écrits. Alors ces circuits se rétabliront lentement, sauf s'ils sont irrémédiablement bloqués.

 C'est cette revivification que nous réalisons par le texte libre. Mais nous faisons plus encore. Le texte libre pose la construction globale, déjà solidement maintenue par les piliers affectifs et sociaux. Par la chasse aux mots, par la grammaire vivante, nous allons monter pierre à pierre et méthodiquement les murs intercalaires.

 Ce texte vivant qui est maintenant au tableau dans sa forme définitive, nous allons le composer et l'imprimer. C'est-­à-dire que nous en reconstruisons lettre à lettre et mot à mot la structure technique. Et cette reconstruction n'est ni arbi­traire ni gratuite. Elle est motivée. Elle est indispensable dans sa perfection à la vie du texte. L'imprimerie ne souffre pas d'erreur. Les fautes commises doivent être corrigées. Ainsi, face à la perversion née, moins de l'Ecole, nous l'avons dit, que d'un milieu qui ne connaît plus en fait de lecture et d'écri­ture, le noble travail minutieux de l'artisan, nous recréons les circuits de technique et de vie indispensables. Les cures réussies nous prouvent que sont valables et nos pratiques correctives et les explications théoriques que nous en donnons.

Nous recevons à notre Ecole Freinet de Vence une proportion sans cesse croissante de ces élèves dont les déficiences nous apparaissent comme le fruit des erreurs et des insuffisances que nous avons signalées. Ils ne manquent pas d'intelligence, mais ils n'ont pas pu surmonter le hiatus que les circonstances actuelles posent entre les méthodes scolaires et la vie du milieu. Ils n'ont pu résister à la désadap­tation qui en est résultée. Pour vivre, ils se sont installés tant bien que mal et parfois avec un certain succès, dans le milieu extrascolaire et sont restés comme imperméables au milieu scolaire. Ils ne veulent plus travailler. Ils ne savent pas lire. Ils ont une orthographe déroutante et semblent perdus à jamais au point de vue intellectuel et culturel.

 Nous les rattrapons par nos techniques, plus ou moins vite selon la profondeur des tares dont ils sont affectés. Nous rétablissons les circuits et nous redonnons une santé intel­lectuelle en motivant écriture et lecture par le texte libre, en les entraînant au travail minutieux et fini par la composition typographique, la gravure du lino et le tirage délicat des textes.

 Nous assistons alors à une guérison dont la rapidité varie certes avec les individus. Elle peut se faire attendre un an et plus, mais elle vient. Les tares dont on accusait les enfants disparaissent avec nos méthodes naturelles qui sont, à l'image de la vie, tout à la fois analytiques, syncrétiques et globales, au service du comportement profond des êtres à éduquer.

5° IL EST DE MODE DE METTRE SUR LE COMPTE DES ME­THODES GLOBALES LES TARES DE DYSLEXIE

 que les psychologues et les pédagogues considèrent aujourd'hui comme une maladie nouvelle dont ils cherchent en vain le virus.

 Il y a dyslexie lorsque sous l'effet de troubles dont on ignore l'origine, l'enfant commet dans son écriture des ano­malies inexplicables et tenaces. Les exemples les plus courants en sont les inversions de lettres dans certains mots, inversions qui font croire à des dérangements congénitaux ou acquis dans le processus de vision ou d'interprétation intellectuelle. L'enfant écrit CRA pour CAR, BARS pour BRAS et inversement.

 L'impuissance des éducateurs à réduire cette tare chez les individus qui en sont atteints, a longtemps fait croire à quelque déficience profonde nécessitant un traitement spécial. Le fait que cette tare devienne plus fréquente ne signi­fie certes pas que le travail des instituteurs soit moins conscien­cieux que naguère. Cette aggravation va de pair au contraire avec la détérioration dont nous avons parlé dans les processus vitaux des enfants.

Notre expérience et nos réussites nous confirment dans cette opinion.

Nous constatons en effet que le même enfant qui écrira avec entêtement CRA pour CAR, BARS pour BRAS, ne com­mettra jamais cette erreur en parlant. Que penseriez-vous d'un enfant qui dirait à sa maman :

« Il faut que je m'habille CRA c'est l'heure de partir ». L'enfant rectifiera lui-même cette monstrueuse anomalie. Il écrit CRA pour CAR parce que les méthodes traditionnelles l'ont habitué à l'écriture gratuite. Comme il ne comprend pas ce qu'il écrit et que de toutes façons cela est sans importance il écrira indifféremment CRA ou CAR.

Redonnons un sens, un esprit à son écriture. L'enfant sentira lui-même la portée de son erreur et se corrigera im­manquablement.

Il est enfin une constatation générale : la dyslexie n’existe absolument pas dans les écoles travaillant selon nos techniques et nos enfants qui en sont affectés s’y guérissent.

 Dans l'actuelle querelle des méthodes, voilà des résul­tats qui mériteraient d'être examinés de très près, mesurés et commentés par des éducateurs.

Si les faits que nous signalons sont exacts, si la théra­peutique que nous préconisons est valable, on ne risquera plus d'englober nos techniques dans une réprobation qui n'est pas toujours imméritée puisque nous apportons des solutions éprouvées aux tares d'une pédagogie qu'il nous faut d'urgence moderniser.

6° ON ACCUSE ENFIN LES METHODES GLOBALES DE L'IM­PUISSANCE CROISSANTE DES  ENFANTS A FAIRE UN EFFORT

 A tel point qu'on se demande si une éducation autori­taire ne serait pas mieux en mesure d'enrayer le mal, et si l'âge d'or de la pédagogie n'est pas dans les traditions du passé plutôt que dans les audaces des chercheurs contemporains.

 Nous en avons assez dit pour qu'on comprenne à quel point cette dispersion des enfants, l'impuissance où ils se trouvent de se concentrer pour une œuvre majeure, sont la conséquence de ce grave défaut d'éducation qui accentue le hiatus permanent entre la vie conventionnelle d'une classe et les normes déséquilibrantes d'un milieu mouvant et dyna­mique. Nos enfants sont trop souvent comme sur un arbre secoué par la tempête. Ils s'accrochent aux branches et se laissent balancer au rythme du vent en attendant que passe l'orage.

 Ils auraient besoin de quelqu'un qui les soutienne dans leurs efforts de redressement et les ramène à l'abri du danger. Mais l'Ecole a failli à ce rôle.

 Nous présentons des solutions éprouvées qui permet­tront aux éducateurs de mieux voir où sont les vrais dangers et quelles sont les lignes de force et de réussite qu'ils auront avantage à saisir et à promouvoir pour un meilleur succès de l'Ecole.

 Essayons maintenant de résumer :

1° Le principe de la globalisation est indéniable et n'est d'ailleurs pas, dans la réalité, une découverte récente.

2° Mais le principe de globalisation n'est nullement ex­clusif de toute analyse ni d'une attention particulière aux élé­ments constitutifs de l'ensemble.

L'analyse ne saurait se suffire sans globalisation et inver­sement. Une bonne méthode doit faire fonds en permanence sur les deux processus comme cela se produit dans toute acqui­sition naturelle vitale.

3° D'autant plus et on l'a souvent négligé que le fonc­tionnement de ces processus n'est pas exactement le même chez tous les individus et ne saurait être préétabli comme règle uniforme et obligatoire.

 Il y a des individus qui sont portés vers une conception analytique particulièrement efficace et que troublerait un trop pressant appel du globalisme. Ce sont en général des enfants amoureux du détail minutieux jusqu'à en être parfois maniaques, qui distingueront avec maîtrise les composantes et seraient tentés parfois de négliger l'ensemble.

 Et il y a au contraire les personnalités qui voient davantage les ensembles, qui sont globalistes nés et qu'on aura à ramener prudemment parfois à l'étude attentive des détails qui condi­tionnent les ensembles.

 C'est pourquoi une bonne méthode et elle ne peut être que naturelle ne doit être ni exclusivement globale ni exclusi­vement analytique ; elle doit être vivante, avec un recours ba­lancé et harmonieux à toutes les possibilités que porte en lui l'enfant obstiné à se surpasser, à s'enrichir et à grandir.

 La solution des problèmes pédagogiques de l'heure ne saurait être en tout cas dans un retour aveugle à des pratiques d'autoritarisme dont nous n'avons que trop souffert. La vie marche et nous devons marcher avec elle, attentifs à ce qu'elle nous vaut de constructif et d'éminent dans le monde que nos enfants auront à dominer et à asservir.

C. FREINET.

Lecture globale naturelle par l'imprimerie à l'école

JOIE DU TRAVAIL

C’est à l’Ecole Maternelle et Enfantine qu’il faut aller chercher le vrai sens et la profonde portée de notre technique de l’imprimerie à l’Ecole.

    Avant nous, le Dr Decroly avait bien montré tout l’intérêt psychologique et pédagogique de la lecture globale. Mais parler de lecture globale c’est déjà rétrécir un problème que la vie lie sans cesse à toute l’activité enfantine, c’est donner une dangereuse tournure scolastique au puissant processus d’acquisition et de création des jeunes enfants.

 La science de l’éducateur, la suprématie de l’adulte, le dédain plus ou   moins accentué de la personnalité enfantine, cette sous-estimation courante et radicale de la pensée naïve, restaient malgré tout les caractéristiques essentielles de la Pédagogie. L’Ecole restait l’Ecole. Et l’enfant incompris et refoulé, s’habituait dès le plus jeune âge au mensonge et à l’asservissement qu’allaient parfaire les dures années de scolarité.

 Nous avons remis de l’ordre dans la maison.

Nous avons d’abord révélé l’enfant. Nous l’avons révélé à lui-même et nous l’avons révélé aux éducateurs. Et cela, non pas verbalement, dogmatiquement, mais par des réalisations tangibles et effectives qui sont, malgré les pédagogues, les initiatrices de la pensée nouvelle.

 Par l’imprimerie à l’Ecole, les enfants se sont mis à parler en classe, à s’exprimer, par la parole, la plume, le crayon, la mimique. Et cette expression naturelle et spontanée est devenue l’axe essentiel de toute pédagogie.

 C'est en forgeant qu'on devient forgeron.

C'est en parlant qu'on apprend à parler.

C'est en écrivant qu'on apprend à écrire.

C'est en s'exprimant qu'on apprend à s'exprimer, à prendre conscience de soi, à affirmer sa personnalité.

 On reconnaîtra un jour très prochain l'inutilité et la no­civité de toutes les leçons dictées par l'organisation scolaire ; l'éducateur avouera humblement qu'il ne peut pas, lui, penser et créer pour les enfants, qu'il peut seulement les aider à mon­ter, à prendre leur essor et à dominer la vie.

 Mais alors, il faut que les enfants puissent ouvrir et essayer leurs ailes.

Nous préparons cette possibilité. 

*

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Apprendre à lire et à écrire !

Que de générations d'enfants ont pâli et pâti devant les livres de classe et les tableaux muraux, pour un travail dont ils ne comprenaient ni le sens ni l'utilité ; que d'efforts gas­pillés à imiter des lettres mortes et insensibles ! Que d'édu­cateurs ont usé leurs nerfs à cette besogne rebutante et désespérante entre toutes : enseigner la lecture et l'écriture aux enfants !

 Et pourtant, avec quel incessant enchantement se fait depuis toujours l'acquisition de la parole, et avec quelle vitesse et quelle sûreté, jamais démenties. Ce même éducateur excédé par les obligations de sa tâche scolaire ne se souvient-il pas avec une incessante émotion, des étapes indécises mais glorieuses qu'a franchies son propre enfant depuis le jour où, claquant les lèvres, il a prononcé son premier : Papa ! Et la maman, un tantinet jalouse de l'honneur un peu immérité il est vrai, fait au père, a assisté à l'éclosion merveilleuse des autres morceaux de vie : toutou, pépé, maman, tati.

 Ah ! Là, la famille ne risque point de se mettre en colère parce que l'enfant articule imparfaitement. Elle a tendance, au contraire, à empêcher la vie de marcher, à retenir l'enfant dans ce bégaiement délicieux, Et c'est l'enfant lui-même qui, malgré le milieu parfois, corrige hardiment, peu à peu, mais on ne sait encore par quel mystérieux travail, les formes imparfaites.

 Et quel bonheur le jour où Bébé a su exprimer une pensée ! Le petit être s'affirmait... Il était parti à la conquête du monde !

 Ne pensez-vous pas, avec une sorte de frémissement, à ce qui arriverait si les mamans et les papas aussi con­vaincus un jour par les pédagogues, se décidaient à enseigner le langage à leurs enfants ?

 Une leçon bien précise, strictement limitée et ordonnée serait préparée aujourd'hui. Et quand le petit être frémissant viendrait vers vous, confiant, une ravissante coccinelle sur le dos de la main, criant avec ce sourire indicible à la fois d'appréhension et de victoire :

- Maman, y a bébête jouge !

Vous lui diriez :

- Tais-toi, tu ne dois pas encore prononcer des mots aussi difficiles que tu ne connais pas. Voyons d'abord le son re ro ri.

Renouvelez en pensée, plusieurs fois par jour, cette expérience désastreuse, mettez-vous maintenant à la place des enfants, et dites si, le soir, vous ne seriez pas, à tout jamais, dégoûtés de parler.

 Et il se trouverait peut-être un pédagogue pour vous reprocher votre obstination incompréhensible à ne pas parler !

 Heureusement, toutes les mamans du monde même lorsqu'elles sont institutrices ont une autre confiance naturelle en la vie hors de l'école ! Elles écartent tout ce qui gêne cette vie, aidant les enfants dans leurs premiers pas, les aidant de même, avec quelle touchante patience, à pro­noncer les premiers mots.

 Par la suite, la nature a préparé le miracle… tout enfant normalement constitué, et placé dans un milieu où on parle un français correct, apprend avec sûreté sa langue maternelle. Et cela, toujours, sans aucune exception !

L'EXEMPLE DES MAMANS

Par l'Imprimerie, nous suivons tout simplement l'exemple des mamans.

Nous laissons les enfants s'exprimer d'abord ; nous facilitons, nous encourageons, nous fixons, nous diffusons leur pensée pour que cette expression ait son véritable sens et sa raison d'être. Nous ne ménageons aucune savante mais scolastique gradation : tous les mots, toutes les pensées sorties de la bouche des enfants peuvent, et doivent, sans danger, passer sur j'imprimé. Nous aidons même les lents, les retardés, les difficiles à parfaire une expression qui tarde à s'extérioriser.

A tous, enfin, nous présentons des exemples parfaits en transcrivant en français correct le gazouillis enfantin ; et l'imprimerie donne une forme majestueuse et définitive parfaite à cette expression. Le dessin, le coloris, la musique, la mimique viennent encore renforcer le sillon tracé par ces éléments de vie que nous avons su ainsi magistralement projeter sur le papier.

Et comme pour le langage, la nature opère le miracle.

Selon un processus que nous avons étudié d'autre part (l), l'enfant ainsi compris et stimulé, éprouve le besoin d'écrire, de lire globalement et sans leçons, bien sûr ! Il photographie avec insistance la ligne qu'il vient de composer ou tel mot qui l'a frappé. L'imprimé lui-même qui sort de la presse est fixé pour toujours peut-être, dans l'esprit de nos enfants.

Alors là, oui, s'opère la merveille de la lecture globale idéale.

Comme pour le langage, des phrases, des mots, affleu­reront à l'expression consciente. Puis l'enfant lira et compren­dra des phrases entières jusqu'au jour où, intrigué, il s'attaquera enfin au problème de la lecture dont il découvrira le mécanisme, mots et syllabes.

De même que la maman peut vous affirmer, elle a l'expérience de toujours en sa faveur que son enfant appren­dra à parler, nous affirmons de même, et on comprendra la similitude de notre assurance, que l'enfant, par l'expression libre selon notre technique, apprend naturellement à lire et à écrire sans aucune leçon spéciale, donc sans aucune fastidieuse obligation.

Seulement, il ne faut pas être pressé.

L'enfant met deux ou trois ans pour apprendre le lan­gage, Si des pédagogues s'avisaient de précipiter anormale­ment cet apprentissage, par un bourrage diabolique, ils parviendraient effectivement à faire prononcer plus vite certains mots, mais ce serait toujours aux dépens de la formation harmonieuse de l'enfant.

(1)-Méthode Naturelle de Lecture (B.E.M. n° 8) ;

-C. FREINET : Essai de Psychologie Sensible Ap­pliquée à l'Education Ecole Moderne (Cannes),

Soyons plus nets : si les pédagogues s'avisaient de transporter leurs méthodes dans les familles, nos enfants n'apprendraient plus même à parler parce que l'entrave per­manente apportée par la scolastique à leur besoin d'expres­sion arrêterait net leur développement.

 Il en est ainsi pour la lecture et l'écriture.

          On peut, par des procédés artificiels et autoritaires, apprendre plus rapidement à l'enfant à lire et à écrire certains mots, comme on apprend à un perroquet à interpeller les pas­sants et à un merle à siffler la Marseillaise. Mais c'est toujours aux dépens de l'équilibre des individus.

 Et l'individu se venge, d'ailleurs.

 Le temps que vous avez cru gagner pour l'initiation, vous le reperdez, et au-delà, par la suite, parce que l'école ne parvient plus à rétablir l'équilibre, à renouer les liens intimes qui font de la lecture une expression et non une éternelle et déses­pérante leçon ; elle est impuissante surtout à faire renaître cette confiance en la vie et cet enthousiasme qui sont le propre de l'enfance et sans lesquels la science la plus minutieuse ne produira jamais qu'une bâtisse difforme et vide.

 Et c'est pourquoi aussi les enfants de l'école primaire «savent lire » après un an de scolarité, et, à 13 ans, après 8 ans d'efforts, ils ne possèdent pas encore à la perfection loin de là ! le mécanisme de la lecture, alors que 3-4 ans d'activité libre ont suffi à l'enfant pour se saisir à la PERFEC­TION et DEFINITIVEMENT et en partant à zéro de la langue maternelle.

 Il faut que nous réfléchissions sérieusement à ces rap­prochements et que, nous débarrassant des ancestraux travers scolastiques, nous nous orientions avec confiance dans la voie que la nature, le bon sens et la vie nous ont depuis long­temps tracée.

 Autre défaut scolastique de notre technique : on ne peut pas contrôler !

 C'est si commode d'entrer à l'Ecole le matin en se disant : « Je vais enseigner le son ou à mes enfants », et de s'en aller le soir la conscience tranquille au spectacle du devoir accom­pli... parce qu'on a appris aux enfants le son ou.

 Et M. l'Inspecteur a besoin aussi de contrôler, non pas tant le travail des enfants, mais surtout l'effort de l'instituteur... Alors, il faut bien qu'il puisse, en entrant dans une classe, demander avec assurance :

-           Voyons, où en sont ces enfants ? 

Si ce même Inspecteur était délégué pour aller contrôler les progrès en langage des enfants et l'application des mamans dans leur besogne pédagogique, et qu'il dise de même à la mère : 

-           Voyons, où en est votre enfant ?

La mère répondrait, radieuse :

- Oh ! C'est merveilleux ! Je n'ai jamais vu d'enfant aussi intelligent... Tout le jour, il gazouille. Il ne s'arrête pas de parler, et je comprends tout ce qu'il me dit ! Son père en est émerveillé ! 

-Voyons, voyons, dirait M. l'Inspecteur… Voyons, mon enfant, répète avec moi : « La toupie tourne quand on la lance ».

L'enfant n'arrive pas même à imiter ces mots dont il ne comprend nullement la genèse... Et s'il a acquis, à une éducation libre, une certaine liberté irrévérencieuse qui a parfois son charme, il risque fort de montrer, par un geste non équivoque, que ce monsieur n'est pas tranquille de venir ainsi poser des questions qui n'ont aucune base immédiate dans la vie... 

Vous voyez d'ici le rapport de M. l'Inspecteur ! Avec notre  technique, il en est, hélas ! de même.

Tous nos enfants lisent avec enthousiasme leurs propres textes ; ils s'essayent à lire globalement quelques textes de leurs correspondants. Ils distinguent seulement quelques mots, et pas toujours parfaitement. Mais ils ont en eux, liée intimement à toute leur vie psychique et sociale, l'image diverse d'une foule de mots qui, brusquement, viendront au jour, dans leur sens véritable et total. Alors, notre enfant saura lire et pour toujours, parce que cet apprentissage naturel fera corps avec la vie elle-même et le processus d'évolution de l'individu. 

- Mais pour l'instant, pourra objecter M. l'Inspecteur, comment puis-je constater un résultat ? Quelle totale assu­rance pouvez-vous me donner ?

- Aucune, en effet, si ce n'est le spectacle émouvant d'une classe vivante et enthousiaste qui marche, qui monte, et qui, parce qu'elle va de l'avant, atteindra immanquablement et dépassera les buts proposés ou imposés par les program­mes et les règlements.

Il nous faut, à tous, en face du problème humain que nous posons, une attitude compréhensive et tolérante, une confiance nouvelle dans l'importance du dynamisme édu­catif qui est notre plus grande force et notre seul espoir de succès.

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Le jour où les éducateurs se seront remis aussi totale­ment à l'école des mamans, le jour où les parents eux-mêmes auront compris cette similitude entre les techniques d'appren­tissage de la langue et de la lecture-écriture ; le jour où les uns et les autres auront dépouillé la longue erreur scolastique qui les a, hélas ! si totalement marqués ; le jour aussi où les chefs plus humains que bureaucratiques sauront contempler la vie et non mesurer seulement un stérile devoir, ce jour-là le miracle annoncé se produira totalement : sans leçon spéciale, par l'expression libre et la vie grâce à l'Imprimerie à l'Ecole, les enfants se saisiront, dans un délai normal, de cette technique de la lecture et de l'écriture qui reste actuellement un des cauchemars de l'Ecole Primaire.

Plus de leçons de lecture, plus de lecture individuelle ou collective au tableau, finis ces exercices plus ou moins ingénieux qui usent et découragent... plus d'insuccès !

Quel beau jour n'est-ce pas, petits enfants ! Et quel beau jour aussi, mes collègues qui, aujourd'hui, dès que vous le pouvez, demandez à quitter les classes où l'on apprend à lire comme si l'éducateur montait en grade à mesure qu'il s'éloigne de la fraîcheur enfantine !

Mais ce sont ces classes alors qui deviendront les plus agréables et les plus charmantes, comme reste inoubliable­ment émouvant le temps, qui passe trop vite hélas ! où Bébé, neuf et intrépide, se saisit du langage à notre émerveillement et pénètre, joyeux et opiniâtre, dans le monde mystérieux.

Un âge d'or de l'Enseignement ! 

Eh oui ! 

Age d'or, surtout parce que c'en sera fini du long abru­tissement scolastique.

La vie reprendra sa triomphale revanche ! 

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Un rêve ?

Plus près qu'on ne croit de se réaliser.

Mais en attendant ? Pratiquement ?

En attendant que, dans nos classes modernisées, nos enfants puissent s'exprimer par l'écriture et la lecture, non pas quelques minutes par jour, non pas quelques heures, mais presque en permanence, à l'occasion de toutes les activités scolaires, comme Bébé gazouille, expérimente, cherche et parle presque sans arrêt pour ajuster sans cesse son obstiné tâtonnement ?

En attendant que les parents aient compris, que l'Ins­pecteur ait pu adapter sa technique de contrôle à nos condi­tions nouvelles de travail, que faire ?

La nouvelle technique ne tombera pas d'en haut, toute prête ; l'esprit nouveau ne touchera pas la masse des inté­ressés comme une lueur de la grâce.

C'est à nous de montrer, pratiquement, expérimentale­ment, que nous avons raison pour qu'on nous suive un jour jusqu'à l'expérience complète que nous savons concluante.

Ici, nous donnons la parole à Lucienne BALESSE qui va vous dire ce qu'elle a réalisé, ce que donc toute éducatrice peut réaliser dans une école populaire dominée par toutes les difficultés matérielles qui rendent si difficiles le redressement de notre éducation, soumise au contrôle per­manent des parents et des inspecteurs et qui doit, tout en affrontant le nouveau, ne pas se couper d'un passé que la vie seule sait mettre à sa juste place.

Certes, Lucienne Balesse ne vous présente pas une technique idéale à 100 %. Parce qu'elle n'est pas encore parvenue, techniquement, à donner à l'expression écrite, la place majeure qu'elle devrait avoir dans sa classe, elle a dû recourir à certains artifices, dont la vie nouvelle atténue la nocivité, mais qui iront ensuite en s'atténuant à mesure que nous approcherons de la voie royale, hors de toute scolas­tique.

L'essentiel est qu'on ne prenne pas ces artifices pour la voie royale et que, partant de l'expérience ainsi relatée, nos camarades puissent aller toujours plus avant, dans une technique de travail qui leur assure succès, sécurité, paix et joie.

C.FREINET

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Lecture globale idéale

Il est inutile de présenter de nouveau aux institu­teurs un traité psychologique et méthodique de lecture globale. Il en existe de nombreux expliquant la base psycholo­gique de la méthode et la façon scolaire de s'en servir.

 Les pédagogues Decroly, Piaget, Claparède et d'autres avant eux déjà, ont prouvé par leurs recherches et leurs obser­vations que l'enfant voit globalement les choses avant de les analyser, et que, partant du simple (pour lui l'ensemble), il s'achemine vers le complexe (pour lui l'analyse, la lettre isolée en lecture).

 Dans les ouvrages de Dottrens, Hamaïde, Monchamp, on peut trouver fort explicitement exposé le procédé à employer pour appliquer ces principes psychologiques. La source peut éclairer mieux, c'est pour cela que nous y renvoyons ceux qui désirent se documenter à ce sujet (1).

(1) R. Dottrens et E. Margairaz : L'apprentissage de la lecture    par la méthode globale. Edit. Delachaux.

A. Hamaïde : La Méthode Decroly. Ed. Delachaux,

E. Monchamp : Psychologie et Méthodologie de la lecture, Bruxelles.

 Nous ne voulons ni renouveler, ni rajeunir ces principes et ces procédés de lecture globale, mais les vulgariser, rendre leur application possible dans les écoles populaires. Car, jusqu'ici, il faut bien le dire, depuis tantôt un demi-siècle qu'on en parle, la masse des instituteurs n'a pas bronché et continue le bi, bu, ba, bo, be ou presque, écrasant ainsi les élans de personnalité enfantine dont la société a tant besoin pour sa prochaine édification.

Pourquoi ce progrès si lent d'un travail si vrai et si pro­metteur de libération ?

 1. Les chercheurs qui s'y sont attachés, en pédagogues exclusifs qu'ils sont, n'ont pas ménagé leur travail et sont parvenus à mettre la méthode globale sur pied avec force matériel (jeux, bandelettes, fiches, etc...), à préparer par l'instituteur. Gros travail, trop accaparant pour l'instituteur populaire qui, sa classe terminée, doit songer à s'organiser socialement ou à gagner un supplément de traitement bien nécessaire.

2. Personne n'a présenté des outils facilitant le tra­vail et ouvrant la voie. Il fallait dans chaque classe tout créer en commençant. Rien de préparé ne donnait l'élan au départ. Travail dur pour les hésitants et peu alléchant pour rivaliser avec la bonne et facile routine.

3. Les expérimentateurs ont proclamé des résultats surprenants et rapides, mais tous ont expérimenté dans des classes relativement peu peuplées, parmi une population d'enfants de milieux intellectuels ou tout au moins parmi les enfants de ville à la langue déliée et au vocabulaire plutôt abondant. (Le cas est peut-être différent en France mais en Belgique, à la campagne, et même dans certains milieux industriels, le français est pour les enfants une seconde langue qu'ils ignorent, leur langue usuelle étant le wallon).

La plupart des écoles nouvelles fonctionnent dans des milieux bourgeois où l'intérêt intellectuel est facilement éveillé, Où l'enfant, vivant parmi des paperasses : papiers d'affaires, courrier volumineux, bibliothèque fournie, sent la nécessité de lire et d'écrire. Nos petits paysans voient rarement à la maison livres ou journaux ; tout au plus la famille reçoit-elle une lettre, une réclame ou une feuille électorale. On comprend leur indifférence, et même leur dédain, pour la lecture et pour tout ce qui est livresque ou scolaire.

 Tous ces travaux réalisés dans des milieux si différents du nôtre étaient peu concluants pour des classes populaires surpeuplées, d'un milieu au niveau intellectuel presque nul, avec des instituteurs ordinaires, aux possibilités pécuniaires et de travail très limitées.

 Il y eut peu d'essais. Il y eut des essais décourageants.

Nous ne voulons d'aucune façon reprocher aux écoles nouvelles et expérimentales ni leur milieu, ni leur façon de travailler. Nous avons besoin de précurseurs qui se consa­crent uniquement à ces travaux de mise au point. S'ils ont cherché, trouvé la voie, lancé les bases, il nous reste à saisir les directives et à travailler pour vulgariser dans nos masses cette voie nouvelle et libératrice.

 Nous n’avons pas recommencé ce genre d’expérience dans note école rurale à quatre divisions (jardin d’enfants, 1^re, 2^ème, 3^ème années). C’est dans un milieu paysan bien peu développé que nous appliquons la lecture globale depuis plus de quinze ans déjà. Nous avons passé par de nombreux stades : appliquant d’abord ce que nous avions lu dans les traités de lecture globale, nous en sommes arrivés à parler à présent de notre expérience vraiment personnelle au cours de laquelle nous avons observé l’enfant de très près en face des difficultés de l’acquisition de la lecture et de la langue française.

Les camarades peuvent se fier aux résultats que nous signalons, ils ne seront pas déçus, car leur milieu de travail ne peut être d’un niveau inférieur au nôtre.

Qu’utilisons-nous pour appliquer la lecture globale sans surcroît de travail pour l’instituteur et sans disposition spéciale des enfants ?

1°-  La presse Freinet, l'imprimerie à l'école, précieux outil de travail, instrument de libération, point de départ ma­tériel et palpable vers la lecture globale et l'expression enfan­tine.

2°-  La pratique constante du dessin libre précédant, accompagnant, complétant, précisant le récit qui apparaît sous forme d'entretien, de conversation, d'histoire, de mime.

3°-  Les échanges journaliers de feuillets imprimés, les échanges d'albums. Les pages de vie des petits camarades pleines d'attrait, d'intérêt, amenant l'enfant à déchiffrer des textes nouveaux.

  4°-  Les échanges de lettres manuscrites favorisant, mo­tivant l'acquisition de l'écriture propre et lisible.

5°-  Les récits, les conférences d'enfants poussant aux recherches, à la documentation et donnant l'occasion de s'exprimer. 

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